פורסם בכתב העת חמדעת 2020

1 

תקציר 

למיומנויות חברתיות-רגשיות השפעה דרמטית על הילד בהווה ובעתיד בתחומים שונים, כגון למידה,  התפתחות אישית, רווחה נפשית, זוגיות והצלחה כלכלית. מיומנויות אלו נרכשות וניתנות לקידום,  ונמצא שתוכניות התערבות לפיתוחן הן יעילות. המחקר עסק בקבוצות חברתיות, חצי מובנות, לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות לילדים שאותרו עם קושי חברתי, במטרה לבחון את ההשלכות של הקבוצות. נערכו 12 קבוצות בשבעה בתי ספר ברחבי הארץ. קבוצות אלו הונחו על ידי אנשי מקצוע טיפולי/ייעוצי, בוגרי תואר שני בעלי הכשרה נוספת במיומנויות חברתיות-רגשיות. הקבוצות הונחו על  פי המודל של אברהם )2018 . )קבוצות אלו היו חלק ממערך תוכנית התערבות פסיכו-חינוכית הכוללת היבט טיפולי של הנחיית קבוצות חברתיות והיבט של התערבות חינוכית לכלל הכיתה. מחנכי כיתות אלו העבירו שיעור אחת לשבוע במטרה לקדם ולפתח אקלים כיתה חברתי.  

המחקר עסק במשתתפי הקבוצות החברתיות לאחר שנה מסיום מפגשי הקבוצה. השתתפו בו 78 ילדים בכיתות ה'–ח'. המשתתפים רואיינו על ידי מנחי הקבוצות המקוריות בראיונות חצי-מובנים קבוצתיים,  שבהם נשאלו שאלות מה היה משמעותי עבורם בקבוצה וכיצד היא משפיעה על חיים כיום?. ממצאי המחקר מתארים השפעה חיובית להשתתפות בקבוצה החברתית. הילדים דיווחו על הטבה ברווחתם הנפשית, על הרחבת המעגל החברתי והעמקת קשריהם החברתיים. כמו כן, תיארו הילדים הפנמה של מיומנויות חברתיות: התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה והצטרפות לקבוצה. נוסף על כך, נמצאה הטבה ניכרת בקרב ילדים ביישנים. 

מילות מפתח:  

למידה חברתית-רגשית (SEL) 

התערבות פסיכו-חינוכיות 

קבוצות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות  

Abstract 

Social skills dramatically impact children's success in present and future. Social skills are  acquired and can be enhanced and social skills intervention programs have proven  effective. The study dealt with social-emotional skills development groups for children  identified as experiencing social difficulties with the goal of assessing the contribution of  these groups. Twelve groups were set up in seven schools throughout Israel. These groups  were part of a psychoeducational intervention program that a included an educational  intervention for the entire class. 

2 

The study assessed the participants of these social groups one year after the program's  

^th completion. Participants included 78 children from 5 

grade. Participants were ^th -8 

interviewed by the original group facilitators in semi-structured group interviews, where  they were asked about the group and about their current social situation. The findings  indicate that these social groups had a positive influence on the participants. Participants  reported an improved sense of wellbeing, an expanded circle of friends, and deeper  friendships. They also described an internalization of social skills, namely coping with  insults and taking initiative and join a group. There was also marked improvement among  shy children.  

Keywords:  

Social-Emotional Learning (SEL) 

Psycho-educational intervention 

Social skills training groups

3 

רקע תיאורטי 

מיומנויות חברתיות-רגשיות 

מיומנויות חברתיות-רגשיות (learning emotional Social- SEL )הוא מונח התפתחותי רב-פנים הנסמך על הבנה חברתית, עיבוד מידע חברתי ומכלול של מיומנויות חברתיות פרגמטיות )McKown ,2015 .) מיומנויות חברתיות-רגשיות נמדדות ביכולת להיות באינטראקציה עם אנשים לאורך זמן, לשמור על יחסים חיוביים ולהתנהג באופן המקובל בחברת אנשים בסיטואציות שונות )בקר, 2009.) 

לכל מיומנות חברתית יש שני היבטים: הבנה קוגניטיבית ויישום. הבנה קוגניטיבית משמעה הבנה מהי המיומנות, מתי היא נצרכת וכיצד היא באה לידי ביטוי. קיימת הסכמה רחבה כי הבסיס להבנה הקוגניטיבית טומן בחובו את היכולת לראות את האחר ולחשוב כיצד הוא מרגיש, חושב וחווה )McKown ,2017 .)יישום היא היכולת לבצע את המיומנות הלכה למעשה בהתאם לסיטואציה, כאשר הצד הפרקטי טומן בחובו את מיומנות השליטה העצמית. תהליך הפנמה של מיומנות חברתית כולל את ^{שני ההיבטים הללו )2017, al et Frydenberg .}₍מקון )McKown ,2015 )מוסיף כי מעבר להבנה הקוגניטיבית ולפרקטיקה, האדם מגיע עם תפיסת עולם כלפי אינטראקציות חברתיות ובני אדם, וזו משפיעה לא פחות מהבנה ויישום חברתי על היכולת החברתית. 

בספרות מתוארות מאות מיומנויות חברתיות שונות, המבוססות על תקשורת מילולית ולא-מילולית.  ^{חוקרים שונים )אברהם, 2018 ;בקר, 2016}_; 2003, Spence (מנסים להצביע מהן המיומנויות המשמעויות לתקשורת בין אישית. ספנס )2003 )מחלקת את המיומנויות לבסיסיות ומורכבות, אברהם 

)2018 )ובקר )2009 )בעקבותיה יצרו רשימת מיומנויות חברתיות שהן לב ליבה של התקשורת הבין- אישית: חיוך, קשר עין, איכות הקול, הבעות פנים ומחוות גוף, מרחק חברתי, לבוש והיגיינה אישית,  שוויון, נקיטת יוזמה, זיהוי רגשות פנימי, זיהוי רגשות אצל האחר, גמישות מחשבתית, שליטה עצמית,  שיתוף בעולם הפנימי, שיתופיות, מחמאה, הצטרפות לקבוצה ומשחק.  

חוויית החברות, הנגזרת ממיומנויות חברתיות, היא אחת החוויות המשמעותיות ביותר בחייהם של ילדים ושל מבוגרים. חברות היא מרכיב הכרחי להתפתחות, היא מספקת סביבה ייחודית של מיומנויות חברתיות ושל התפתחות החברתית, הרגשית והקוגניטיבית. זהו 'מעגל קסמים', בכדי להגיע לחוויית חברות יש צורך במיומנויות חברתיות, כאשר מתקיימת חברות מתפתחות ומתעצמות המיומנויות החברתיות וחוזר חלילה. נמצא כי, ילד בעל קשרים חברתיים נמצא במצב התפתחותי מבטיח יותר במישורים שונים בהווה: יכולת אמפתית, ביטחון עצמי, דימוי עצמי, שיתוף הפעולה, רווחה נפשית 

Carnegie, 2011; Durlak ,Domitrovich, ;2013 ,פיקר-הדר; 2016,בקר )לימודית והצלחה 2015, Gullotta & Weissberg; ,2006, Lavoie .)נמצא גם, כי מיומנויות חברתיות-רגשיות בילדות מסייעות להצלחה בעתיד: להתנהל טוב במערכת זוגית והורית, להשתלב היטב במקומות עבודה,  ולשמור על יחסים הוגנים, תקינים ומקדמים עם עמיתים וחברים ואף הצלחה כלכלית )בקר, 2009  .)Frydenberg, et al., 2017;

4 

חווית החברות בגיל הילדות, מושתתת על מיומנות המשחק. משחק עם קבוצת ה'שווים', שהם הילדים בני אותו הגיל, משמעותי ומשרת כמה תפקידים חשובים. למידת מבנים חברתיים, למידת מיומנויות של הנהגה ודרכי שיתוף פעולה עם המנהיג, למידת שליטה בדחפים, למידת שליטה בתחושות עוינות 

ולמידת תוקפנות נגד קבוצות מתחרות. המשחק הוא גורם מרכזי בהתפתחותם של ילדים, והוא אמצעי התקשורת הראשי של ילדים להבעת רגשות ללא שימוש באמצעים מילוליים )מרום, גלבוע-שכטמן,  מור, ומאיירס, 2011 .)המשחק דומה בכלליו ובהתנהלותו לזירה החברתית, הוא דורש זרימה, גמישות מחשבתית ושיתוף פעולה. המשחק דורש הדדיות ושוויוניות ברבדים שונים, כגון היכולת להפסיד ולנצח בכבוד ללא תחושת עליונות או נחיתות. כמו כן, המשחק מייצר גיבוש ותחושת קשר אישי-רגשי בין חברי הקבוצה. בד בבד, מפתח המשחק יציבות וויסות רגשי, כיוון שיש להישמע לחוקי המשחק ואין לאבד את העשתונות כאשר יש הפסד או ניצחון )בקר, 2009 ;בשן-חכם, 2015 ;מרום ואחרים, 2011.) 

בגיל החביון )12-6 שנים( קיים צורך גובר בהשתייכות ובקשר עם קבוצת 'השווים', צורך זה הוא בסיסי וחלק מהתפתחות הזהות ובניין האישיות. בשלב ההתפתחותי זה, התחום החברתי מעסיק ילדים בגיל כחלק מתהליך גיבוש זהות )גרפי-פישר, 2015 .)אי-סיפוק צורך זה, פוגע בהתפתחות וברווחה הנפשית,  

כך שהילד לא יכול להתפנות ללמידה והדימוי העצמי ותחושת הערך העצמי שלו יורדים ) ,Bridgeland 2006, Lavoie; 2013, Hariharan & Bruce .)כמו כן, מחקרים מדווחים על פגיעה בהישגים, נשירה מהמסגרת ועוד כשאר יש קושי חברתי בגלאי ביה"ס )הדר-פיקר, 2013 ;Libbey & Blum ,2004.) 

קידום מיומנויות חברתיות-רגשיות )SEL )בבתי הספר 

כיום, קיימת ההבנה כי מיומנויות חברתיות-רגשיות ניתנות לרכישה ולקידום ואינן גזירת גורל )al et Durlak ,.2015 .)תוכניות התערבות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות לילדים ולבני נוער מתקיימות במדינות שונות בעולם ובארץ )רן, רומי, ויוספסברג-בן יהושע, 2018 .)מחקרים מעידים על כך שתוכנית התערבות ממוקדת תכנים חברתיים-רגשיים, המעודדת התייחסות להיבטים אלו, מעלה 

את רמת השיח המנטלי, את רמת ההבנה של מצבים רגשיים וחברתיים ואת התפקוד הלימודי )   .)2017 ,McKown, 2015; Frydenberg, et al., 2017; Schonert-Reichl 

בית הספר ממלא תפקיד משמעותי בחייהם של צעירים בכל חברה. שם ניתנת להם הזדמנות לרכוש כישורים אישיים ובין-אישיים, שיהיו נחוצים להם בהמשך חייהם )al et Durlak ,.2015 .)חלק ניכר מתוכניות ההתערבות מתבצעות במסגרת בית הספר, שהוא המקום הטבעי לקיים בו תוכנית כזו )Reichl-Schonert ,2017 ,)נמצא כי, התערבות במסגרת בית הספר, בהקניית מיומנויות חברתיות-  .)2008 ,Bierman, Domitrovich, Nix, Gest, Welsh, & Greenberg( יעילה היא רגשיות 

למורה השפעה רבה על תהליכים חברתיים, הוא 'מנוע' מהותי לחולל שינוי במיומנויות החברתיות- רגשיות בקרב תלמידיו. ביכולתו לייצר ולדרוש נורמות של תמיכה והתנהגות חברתית מקדמת, ולשמש עבורם מודל פרו-חברתי )אברהם, 2018 .)נמצא כי טיב האינטראקציות הרגשיות בין המורה לתלמיד משפיע על טיב המיומנויות החברתיות-רגשיות שהילד יפתח )al et Mashburn ,2008 .)תמיכה חברתית של מורים יכולה להיות גורם מגן, המפחית את המצוקה הרגשית של הילד החווה קושי חברתי. בכוחו

5 

של מורה לבנות מערכת תמיכה חברתית כיתתית. על המורה האחריות לפעול ליצירת אקלים חינוכי- חברתי.  

שרנט-רייקל )Reichl-Schonert ,2017 )טוענת כי הגישה המיטבית לתוכניות חינוכיות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות היא אקלקטית, המשלבת בין התנהגות חברתית שהמורה מפגין, עבודה חינוכית על אקלים כיתה חברתי לבין נתינת מענה ממוקד לילדים עם קושי חברתי. 

תוכניות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות )SEL( 

ישנן תוכניות מניעה ותוכניות טיפול לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות )SEL )שהוכחו כיעילות במסגרת בית ספר )2005, Pastor & Shechtman  

תוכניות מניעה הן תוכניות חינוכיות לילדים המתפקדים בתחום הנורמה, כאשר מטרתן לשכלל את המיומניות הרגשיות-חברתיות שלהם, והן מתבצעות בבית הספר במסגרת הכיתה על ידי המחנך.  

תוכניות טיפול הן בדר"כ טיפול קבוצתי לילדים בעלי קושי חברתי ונעשות בעזרת גורמים טיפוליים.  עבודה בקבוצה החברתית מאפשרת עבודה ישירה על מיומנויות חברתיות-רגשיות. ההשתתפות בקבוצה מאפשרת לילדים לבחון בזמן אמת את הקשר שבין התנהגותם לבין תגובות חבריהם לקבוצה,  כבסיס לפיתוח התנהגות חברתית מסתגלת יותר )Lavoie ,2006 .)למבנה הקבוצתי יתרון מפני שהוא מאפשר ליצור סיטואציה חברתית דומה למציאות, ומספק הזדמנות ללמידה חווייתית ומוחשית יותר מטיפול פרטני. מנחי הקבוצה מאפשרים חוויה מתקנת למשתתף ביחס לחוויות היום-יומיות שלו מחוץ לחדר הטיפול )פרל, בידרמן, אליאן ופלוטניק, 2018 .)באמצעות הקבוצה המשתתפים מרגישים שאינם ייחודיים בחוויה שלהם- תחושת אוניברסליות. כמו כן, בעבודה הקבוצתית מתאפשרת נתינה לאחר,  המפיקה תועלת רבה למשתתפים )יאלום, 2006 .)יאלום )2006 )טוען שהחשיבות הראשונה במעלה של עבודה קבוצתית היא היכולת של המשתתף לשתף ברגשותיו וקבלתו בעקבות השיתוף. הקבלה על ידי האחרים סותרת את אמונתו של המשתתף בקבוצה שהוא ביסודו דחוי, לא מקובל או אינו ראוי לאהבה.  לכן היחסים בקבוצה צריכים להיות מאופיינים בפתיחות, בחום ובאהבה, מה שמאפשר חשיפה וביטוי חזק של רגשות והתחלקות בחוויות בקבוצה, תוך נתינת דגש על עזרה לחברי הקבוצה לצמיחה אישית .)2001 Page, Wiess & Lietaer,( חיובית 

ישנם מודלים שונים לעבודה קבוצתית לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות. ניתן לזהות שתי גישות עיקריות.  

הגישה הראשונה מורכבת מתהליך ללא תוכן מובנה- בגישה זו הפעילות מתבססת על סיטואציות המתרחשות באופן טבעי בקבוצה, מתוך הנחה כי יצופו דפוסי ההתנהגות והקשיים החברתיים של המשתתפים. משתתפי הקבוצה מביאים את התוכן מתוך עולמם הפנימי, והמנחים מעבדים ומגיבים באופן המקדם את המשתתפים. הרציונל שבבסיס גישה זו הוא לנסות לדמות את הסיטואציות 

החברתיות בחדר הטיפול להתרחשות במציאות, ליצור מפגש שמדמה סביבה חברתית טבעית, כמו הפסקות בבית ספר או מפגשי אחרי צהרים, לאפשר לילדים להתנסות לבד באינטראקציה חברתית, 

6 

ללא עזרה והבנייה על ידי מבוגר. כך, מתאפשר לילד להביא את עצמו ואת דפוסי ההתנהגות שלו כפי שהוא, מבלי להתאים את עצמו לתוכנית מובנית. בהתאם לרציונל, חדר הטיפולים המתאים לגישה הוא חלל גדול המכיל אזורי פעילות שונים. משך הפעילות בגישה זו הוא כשעה וחצי )פרל ועמיתים, 2018 .) 

הגישה השניה- הנחיית קבוצה חצי מובנית- בגישה זו המנחים מדריכים ומכוונים את התוכן שבו עוסקים בקבוצה, בד בבד עם הקשבה ונתינת מקום לצרכים העולים מחברי הקבוצה. לכל מפגש יש נושא מעולם התוכן החברתי, שהוא 'סיפור המסגרת' של המפגש. רוב השיח נעשה על ידי המשתתפים המגיבים לנושא, מביאים חוויות מעולמם ומקיימים אינטראקציות בניהם )זיו וברהב, 2009 .)אברהם )2018 )פיתחה מודל של קבוצות חברתיות 'חצי מובנות', הנושאות עמן תוכן ותהליך: תוכן – נושא שמביאים המנחים העוסק במיומנויות חברתיות-רגשיות, הכולל הקניית אסטרטגיות חברתיות 

המועבר באופן חווייתי, תוך הגדרה ושיום של 'חוקים חברתיים', ובקשה מהמשתתפים ליישום בשטח.  תהליך- עיבוד רגשי חווייתי שעוברים המשתתפים מתוך אינטראקציה עם חברי הקבוצה ושיתוף בעולמם הפנימי. במודל זה הישיבה היא במעגל ומשך המפגש הוא שעה. היא מדווחת על השפעה חיובית 

לפעילות הקבוצות- הטבה חברתית בירידת עוצמת הבחירה ועלייה ביכולת להשיג חבר אחד לפחות,  זאת באמצעות דיווחי מורים והערכות סוציומטריות, שנבדקו לפני ואחרי המפגשים. כמו כן, רוב הילדים מדווחים על תחושת שיפור במצבם החברתי. מחקר זה בודק את השפעתן של קבוצות חברתיות חצי מובנות. 

המחקר הנוכחי מציע תוכנית התערבות פסיכו-חינוכית הפועלת ומשלבת את שני סוגי ההתערבות:  תוכנית חינוכית לכלל הכיתה, וקבוצה חברתית-רגשית לילדים עם קושי חברתי. התוכנית החינוכית– מועברת על ידי מחנכי הכיתות בזמן השיעור לכלל הכיתה, התוכנית עוסקת ביצירת אקלים חברתי  

ובלימוד ועיסוק בתכנים חברתיים אחת לשבוע באופן קבוע, על פי תלקיט 'לדעת לגעת' )אלקובי וגרוסברג, 2018 .)התוכנית הטיפולית– קיום קבוצה חברתיות-רגשיות לילדים שאותרו עם קושי חברתי, על פי המודל של אברהם )2018 .)הנחיית הקבוצות החברתיות המתקיימת בזוג- הנחיה ב'קו'  )CO ,)שם יש אינטראקציה בין המנחים, עשויה להיות מודל חברתי למשתתפים, מאפשרת שמירה על משמעת והבנה עמוקה יותר של הנעשה )ברק-שטיין, 2010 ;פלוטניק, 2018 .) 

תהליך בניית הקבוצה החברתית על פי המודל של אברהם )2018 )כולל: איתור ילדים בעלי קושי חברתי לאור המיפוי הסוציומטרי )באב"ד, 2001 )בשיתוף הצוות החינוכי, בקשת אישור הורים להזמנת ילדיהם לריאיון קבלה אישי, ראיונות קבלה למועמדים לקבוצה החברתית, 12 מפגשי קבוצה ומפגש אישי עם הורי ילדי הקבוצה. מנחי הקבוצה מקיימים שלושה מפגשים עם מחנכי הכיתות, טרם פתיחת הקבוצה, באמצע התהליך ובסיומה של הקבוצה. 

לקבוצה קצרת מועד מסוג זה מתקבלים ילדים בעלי יכולות חברתיות בסיסיות הנדרשות להשתתפות בקבוצה )יאלום, 2006 )וילדים בעלי מוטיבציה המתבטאת בעמדה נפשית של אמונה ביכולת לשינוי חברתי, אלו נמצאו בספרות כתנאי ומפתח להצלחה )2015, McKown .) 

כפי שמתווה אברהם )2018 )במודל שלה, לאורך המפגשים נלמדות ומתורגלות מיומנויות חברתיות הבאות: שפת גוף, השתתפות חברתית, הבנה רגשית, התמודדות עם עלבון, שליטה עצמית, הצטרפות

7 

לקבוצה, נקיטת יוזמה, והיכולת לומר מילה טובה לעצמי ולאחר. בכל מפגש נעשה שימוש במשחק,  שהוא כלי לקידום ופיתוח מיומנויות חברתיות )בקר, 2009 ,בשן-חכם, 2015 .)במפגשים המשתתפים מכירים 'חוקים חברתיים' ודרכי התנהגות מקובלות בחברה. 

מחקר זה בודק את ההשפעה של הקבוצות החברתיות-רגשיות חצי מובנות, על פי המודל של אברהם  .)2018(

8 

מטרות ושאלות המחקר 

מטרות: 

_{1 )}לבחון את השפעתה של הקבוצה החברתית-רגשית, חצי מובנת, על משתתפיה לאחר שנה מסיומה. 

_{2 )}לבחון מה היה בקבוצה החברתית-רגשית משמעותי בעיני הילדים לאחר שנה מסיומה. 

שאלות: 

_{1 )}מהי ההשפעה של תוכנית ההתערבות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות על מצבם החברתי של ילדים אשר השתתפו בקבוצה החברתית-רגשית, כפי שחווים אותה הילדים כשנה מסיום הקבוצה? 

_{2 )}מהי הלמידה המשמעותית בקבוצה החברתית-רגשית בעיני הילדים שנה לאחר סיום הקבוצה? 

9 

שיטת המחקר 

במחקר נבדקה השפעתה של קבוצה חברתית-רגשית. הילדים הם מושא המחקר, ולכן הם נבחרו כמקור לבדיקת השפעת הקבוצה על חייהם החברתיים.  

אוכלוסיית המחקר 

אוכלוסיית המחקר כללה 78 ילדים, מתוך 92 הילדים שהשתתפו בקבוצות המקוריות. הפער בין המספרים נובע מכך שחלק מהתלמידים סיימו את לימודיהם בבית הספר או עזבו אותו. אוכלוסיית המחקר כללה: 43 בנים ו-35 בנות, בגילאי 14-10 ,מכיתות ה'-ח': 5 קבוצות משכבת ה', 5 קבוצות משכבת ו', קבוצה משכבת ז' וקבוצה משכבת ח', בבתי ספר ברחבי הארץ, דתיים וחילוניים, אשר השתתפו ב-12 קבוצות חברתיות-רגשיות במסגרת תוכנית התערבות כוללת בבתי ספר.  

כלי המחקר 

כיוון שהמחקר עוסק בתהליכים חברתיים והשפעתם, נמצא לנכון לחקור אותם בשיטה האיכותנית.  למרות מורכבות ורגישות הנושא הנחקר, ניתן למצוא את המשותף בין הנחקרים ואת יוצא הדופן.  

כלי המחקר – ראיונות קבוצתיים: ריאיון קבוצתי חצי מובנה שהועבר על ידי מנחי הקבוצות לקבוצות המקוריות שנה לאחר תום תוכנית ההתערבות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות. ריאיון קבוצתי מכונה 'קבוצת מיקוד' )group Focus )והוא נעשה מתוך אינטראקציה בין-אישית. אינטראקציה זו מספקת כר פורה להעלאת רגשות ומחשבות, ומאפשרת למשתתפים לברר עמדות והתנהגויות מתוך התבוננות אישית ופידבק, ומתוך הקשבה למשתתפים הנוספים. הדגש הוא על אינטראקציה בתוך הקבוצה, שמבוססת על נושאים המובאים לדיון, בדרך כלל על ידי החוקרים, שלרוב לוקחים את תפקיד המתווך )Flick , 1998 בתוך שקדי, 2003 .)המראיינים היו מנחי קבוצות מנוסים, יתרון אשר אפשר להם לעודד השתתפות של ככל חברי הקבוצה, ולמנוע ממשתתפים דומיננטיים להשתלט יתר על המידה .)2003 ,שקדי בתוך2000 ,Fontana & Frey ( 

בראיונות נבדק מהי ההשפעה של הקבוצה החברתית-רגשית, חצי מובנת, מנקודת מבטם של הילדים על חייהם החברתיים כיום, כשנה לאחר סיום הקבוצה ומה היה עבורם משמעותי. מטרות המחקר היו גלויות לילדים, נתבקשו מהם כנות ושיתוף, כדי ללמוד על יעילות הקבוצות והשפעתן. 

הריאיון הורכב משני חלקים, בתחילה היה משחק חימום ושאלת 'מה שלומכם?', לאחר מכן נערך דיון פתוח, שנסוב שסביב שתי שאלות, מהי השפעתה של הקבוצה החברתית על חייכם החברתיים כיום?  מה היה עבורכם משמעותי בקבוצה החברתית? המנחים ביקשו מהמשתתפים לתת דוגמאות. 

תוקף ומהימנות כלי המחקר- המחקר הנוכחי הוא איכותני, הנושא בחובו מורכבות, הן משום שהוא נתון לפרשנות אישית של החוקר, הן משום הצורך להקפיד על המתודולוגיה ושמירת אחידות בין המראיינים השונים בקבוצות השונות. החוקר חייב לבדוק את עצמו במהלך התהליך כולו, כדי לוודא שלא נעשית הטיה של הנתונים )שור, 2006 .)שאלת תוקף המחקר אינה תלויה בשאלה האם קריטריון מסוים הוא לגיטימי, אלא בחשיפה כנה של הפרספקטיבות של האנשים שערכו את המדידות ,Merrick

10 

.) 

1999) 

כדי להתמודד עם סוגיות אלו, צורפו שני אנשים למחקר: מתמללת חיצונית, אשר עשתה גם ניתוח  ראשוני לראיונות, ללא ידע מוקדם בהנחיית קבוצות בכלל, ובקבוצות חברתיות בפרט, וחוקר חיצוני- מרצה מאוניברסיטת בר אילן )ד"ר משה בן סימון(, תפקידו היה פיקוח והכוונה מקצועית על התהליך 

המחקרי, שהתבטא בבניית השאלות ובכתיבת הנחיות מפורטות למנחי הקבוצות על מנת ליצור אחידות בראיונות הקבוצתיים ולמנוע הטיות של המנחים. כמו כן, כל התמלולים עברו בשלב הראשוני מהמתמללת לחוקר החיצוני והוא נתן הכוונה לזיהוי תמות מרכזיות. 

הבטחת זכויות נחקרים ואתיקה- המחקר נעשה מתוך הסכמה של מנהלי החינוך של הרשויות שבהן בוצעו תוכניות ההתערבות, של מנהלי בתי הספר של הורי הילדים והילדים. במסגרת המחקר ננקטו צעדים במטרה לשמור על זכויות המשתתפים. נשמרו בקפידה החיסיון והאנונימיות של המשתתפים.  כל הנחקרים שהשתתפו בראיונות הקבוצתיים והוקלטו, עשו זאת מתוך הסכמתם והסכמת הוריהם.  נוסף על כך, ניתנה לנחקרים האפשרות לבטל את השתתפותם במחקר בכל שלב. מאגר ההקלטות נשמר ואובטח תוך שמירה על סודיות. הנתונים שימשו למחקר בלבד, ולא הועברו לכל גורם חיצוני אחר לעיון,  בדיקה או בחינה. נוסף על כך, נשמרו הנורמות וכללי האתיקה המקצועית הנדרשים.  

הליך המחקר ועיבוד הממצאים 

במחקר התקיימו תוכניות התערבות פסיכו-חינוכית בשבעה בתי ספר שונים ברחבי הארץ )ישנם מוסדות שבהם התקיימה יותר מקבוצה אחת(. כל התוכניות עבדו בשני מישורים- עבודה חינוכית לכלל הכיתה על ידי מחנך הכיתה ובעזרת מערכי שיעור מובנים, וקיום קבוצה חברתית-רגשית לילדים שאותרו עם קושי חברתי והועברה על ידי מנחים חיצוניים שהוכשרו לכך. המחקר התמקד בקבוצות 

החברתיות ובדיקת השפעתן. הקבוצות הונחו על ידי בוגרי תואר שני )יועצים, עו"ס, תרפיסטים( שעברו הכשרה במיומנויות חברתיות-רגשיות, המנחים היו גבר אחד ושבע נשים. היו מהם שהנחו שתי קבוצות.  הנחיית הקבוצות התקיימה בזוג – הנחיה ב'קו'. תהליך הקבוצות היה בהתאם למתווה שפתחה אברהם )2018 )כפי שתואר לעיל. מספר המשתתפים בקבוצה נע בין שישה לתשעה משתתפים, כאשר הקבוצות הכילו ילדים משכבת כיתה אחת או משתי שכבות עוקבות בלבד.  

על מנת לבדוק את השפעתן של הקבוצות החברתיות-רגשיות, בוצעו ראיונות לאחר שנה מסיום התוכנית. נציגות הרשות אשר בתחומן התקיימו הקבוצות פנו לבתי הספר ולהורים לצורך קבלת אישורם לביצוע הראיונות. עם קבלת אישורי ההורים ובתי הספר, נערכו הראיונות במפגש של חברי הקבוצה דאשתקד עם מנחי הקבוצות. לאחר מילות פתיחה ומשחק חימום, הילדים נשאלו לגבי השפעת הקבוצות החברתיות-רגשיות עליהם כיום, ומה היה המשמעותי בעיניהם.  

במסגרת המחקר הוקלטו הראיונות הקבוצתיים. בשלב הראשון כל ריאיון עובד בפני עצמו ובשלב השני כל הראיונות עברו עיבוד משותף לפרק הממצאים )אלפרט, 2001 .)בהמשך הניתוח נמצאו תמות מרכזיות ואלו הוגדרו כקטגוריות. קטגוריות אלו לא היו ידועות מראש, אלא עלו מתוך תשובות המרואיינים. הליך זה של שאיבת המידע מתוך המרואיינים ללא קטגוריות מוגדרות מראש מתאר מידע זך יותר מהשטח, לעומת ניסיון החוקר לזהות קטגוריות מוגדרות על פי ידע מוקדם שלו. 

11 

ממצאי המחקר 

מהראיונות ניכר כי ילדים חוו הטבה וקידום במצבם החברתי לאור השתתפותם בקבוצות החברתיות- רגשיות, כפי שהם דיווחו שנה לאחר סיום הקבוצה. הילדים תיארו שיפור ברווחה נפשית, הרחבה והעמקה בקשריהם החברתיים. כמו כן היו ילדים שהצביעו על מיומנויות ספציפיות שבהן הם חשים כי חל שינוי, והם דיווחו מה היה משמעותי בעיניהם.  

פירוט הממצאים: 

_{1 )}השפעתה של קבוצה חברתית-רגשית חצי מובנת על המשתתפים 

נמצא כי המעגלים החברתיים של רוב המשתתפים, בקבוצות השונות, הורחבו וקשריהם החברתיים הועמקו. רובם דיווחו על הטבה בהתנהלות בזירה החברתית בחיי בית הספר. רובם תיארו כי בעקבות הקבוצה חל שיפור בתחושת הרווחה הנפשית: 

'אני עכשיו שמח", 'נהייתי יותר פתוחה', 'מרגיש בטוח', 'לא קשה כמו בעבר', 'לפני התוכנית אני הרגשתי ש…יש לך יום טוב… יש לך יום רע… )היום( זה מצב יותר יציב…', 'בשנה שעברה…שנאתי לבא לכיתה…, השנה…יש לי חברים ואני לא שונא אף אחד' ,'השנה התחילה טוב… בנות ש…היו לי קשיים להיות חברה שלהן… התחברתי איתן יותר השנה', 'פעם… היה לי הרבה מאוד מקרים של השפלות…ועכשיו הם כאילו התכווצו', 'עכשיו כמעט ואף אחד לא מציק לי', 'אני בהתחלה הייתי…בלא מעמד…גבוה…אני עליתי', 'ממש שינוי לטובה…יותר כיף לי, זה הרבה יותר כיף השנה'.  

היו מעט ילדים שהעידו כי לא חל אצלם שינוי בעולמם החברתי-רגשי: 

'לא השפיע עלי כל כך', 'הבדל ממש קטן', 'לא הייתה השפעה', 'שום דבר לא השתנה'. 

כאשר נתבקשו הילדים לתת דוגמאות לשיפור איכות חייהם החברתית, עלו בעיקר דוגמאות של הרחבת המעגל החברתי, והעמקת איכות הקשרים החברתיים. יש לציין, כי לרוב, ילדים בעלי קושי חברתי,  סובלים ממעגל חברתי מצומצם ואין להם רשת קשרים מספקת. רוב המשתתפים נתנו דוגמאות המעידות על הרחבת מעגל הקשרים, חלק ציינו כי הרחבת המעגל החברתי התאפשר בזכות חברי הקבוצה כיוון שהם לומדים באותה כיתה או שיכבה והם היו השער לכניסה לעולם החברתי. לא נמצאו בראיונות כלל אמירות על צמצום המעגל או הישארות סטטית חברתית:  

'אני נכנסת יותר לחברה, ויש לי המון חברות טובות, וזה לא קשה כבעבר', 'שיש לי… יותר חברים עכשיו, ויותר משתפים אותי… ויותר מדברים איתי', 'יש לי יותר חברות ובנות יותר מתחברות אלי',  'בד"כ לא שיחקו איתי הרבה חברות ועכשיו משחקות איתי דווקא יותר', 'לפני הקבוצה הרגשתי שאני מאוד לבד, בודד, חבר או שניים וזהו, ועכשיו אני פתוח לכל אחד', 'יש לי חברים…ואני מסתדר מבחינה חברתית דווקא יפה', 'נהיו לי חברים מפה, מהקבוצה, ככה זה התחיל', 'הקבוצה עזרה לי שיש ילדים מהקבוצה, שעד היום הם בקשר איתי' 'יש ילדים מהקבוצה שנהיו חברים, כאילו התקרבנו מאז' .

12 

לאורך הראיונות, רוב הילדים דווחו על עליה במעורבותם באינטראקציות חברתיות. כמחצית מהם הצביעו על שיפור כללי במעורבות באינטראקציות חברתיות בין בכותלי בית הספר ובין בשעות אחה"צ,  ואילו כמחצית מהם דיווחו על שיפור זה בין כותלי בית הספר בלבד:  

'יש לי יותר מקום… בחברה… במשחקים בחרו אותי… משתפים אותי יותר, ומדברים איתי יותר, וגם אומרים לי סודות', 'כל הבנות ש…היו לי קשיים להיות חברה שלהן…התחברתי איתן יותר', 'אחר הצהריים זה השתפר… אנחנו נמצאים… ביחד הרבה ובשבט יש לי יותר אומץ לבטא את עצמי', 'אני 

הולך לחבר ומשחק. זה היה בערך פעם בחודש, היום זה בערך פעם בשבוע', 'לדוגמא, אנחנו בנינו בית עץ, אנחנו משתוללים אחה"צ ביישוב'.  

כמחצית מהילדים ציינו שהשיפור החברתי לא חל בשעות אחר הצהרים אלה רק בין כותלי בית הספר : 

'בחיים הפרטיים שלי זה לא כל כך השפיע עלי, זה יותר כאן בתוך בית הספר', 'אחר הצהריים הייתי במחשב ונשארתי במחשב', 'אחה"צ… אני בד"כ ישן… אני עייף', 'אני עושה טיולים לכלב שלי ועושה ריצות כל ערב. לצערי, הרבה מהמפגשים החברתיים של השבט פחות טובים, ילדים מסוימים שלא יכולים להפסיק להציק בשבט, דווקא בבית ספר זה אחרת, כאן זה השתפר'. 

2 )מה היה משמעותי בקבוצה החברתית-רגשית בעיני הילדים 

בראיונות הילדים הצביעו על מיומנויות חברתיות ספציפיות שהיו עבורם משמעותיות גם כעבור שנה.  באופן בולט חזרו והוזכרו בקבוצות השונות שלושת המיומנויות הבאות: התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה חברתית והצטרפות לקבוצה. סדר הצגת המיומנויות תואם את העוצמה ומידת ההופעה של המיומנויות בראיונות.  

התמודדות עם עלבון: תחושת עלבון משפיעה רבות על תחושת הערך העצמי והתפקוד החברתי. מיומנות זו משמעותית לדפוס ההתנהלות החברתי. זוהי מיומנות מורכבת כיוון שהיא טומנת בחובה שליטה עצמית, זיהוי רגשות ויכולת ויסות, תוך יציאה מדפוסי תוקפנות או התכנסות האופייניים לקושי בהתמודדות עם עלבון. בכל קבוצה ללא יוצא מהכלל, חלק ניכר מהשיח היה סביב מיומנות זו. היו ילדים שדיווחו על מיומנות זו כמשמעותית עבורם באופן ישיר, ויש שנתנו אותה כדוגמה לשיפור במצבם החברתי: 

'זה שלא להיעלב מכל דבר, ממש טוב לי', 'אני יודעת יותר… לצפצף ולא לקחת ללב, ולהחליש קצת עם השלט של הרגשות את הנושא של העלבון', 'למדתי לא להפנים כל דבר שאומרים לי… מסננת'. '…  למדתי איך להגיב מתי שפוגעים בי', 'למדתי לחכות לפני שאני מגיב, זה ממש שינה אצלי', 'ועכשיו למדתי לשלוט בכעס', 'אני יודעת לעצור, לחשוב יש לי עכשיו כמה אפשרויות, או להגיב לה, או להתעלם… אני הכרתי נגיד שתיים-שלוש אפשרויות ופתאום התרחב לי המאגר… למדתי לצאת מהקבוע, לשחק עם זה קצת, לבדוק', 'היה לי הרבה מאוד מקרים של השפלות… ועכשיו הם פחות…  הילדים היו מנצלים את החסרונות שלי, זה נרגע, ממש', 'כל פעם שקיללו אותי אני החזרתי, עכשיו אני כבר פחות. אני יותר משתלט על זה, ככה הרבה יותר טוב'.

13 

היו ילדים שהסבירו ופירטו באילו אסטרטגיות, אליהן נחשפו בקבוצה, הם משתמשים עד היום והן מסייעות להן כדי להתמודד עם עלבון. בעיקר ההבנה כי בכוחי לבחור את התגובה לעלבון וזוהי לא תגובה אוטומטית, וכן אסטרטגיית 'משפטי הקסם': 

'אני נהייתי דולפין, צולל, לא ישר מגיב', 'החיות, היה פיל שהוא עם עור עבה שלא מתרגש ממה שקורה,  והיה תוכי שחוזר על הדברים, וכך הוא מתמודד, והיה דולפין… כל אחד היה חיה… היה כיף ושם אני הבנתי, הבנתי את עצמי' 'אני כבר לא נאלמת ונעלמת כשאני נעלבת, זה עכשיו אחרת' "יש לי מילה כבר, כל פעם שמישהו אומר לי 'חתיכת שמן'– אני עונה 'מרגש'…או שמישהו זורק לי 'יה חמור'– אני עונה 'יכול להיות'", "שמישהו מעצבן אותך, ואתה אומר לו 'כן, כן' )מנחה:( 'משפטי הקסם!' 

נקיטת יוזמה חברתית: ילדים דיווחו כי התחולל אצלם שינוי בנקיטת יוזמה חברתית, מבין המשפטים ניתן היה לשמוע את לקיחת אחריות על מצבם החברתי על ידי מעשים אקטיביים שהם בוחרים לעשות.  בכל הקבוצות היו משתתפים שדיווחו על עליה בנקיטת היוזמה בזירה החברתית ופעולות שהם עושים כיום שלא נעשו בעבר: 

'התחלתי להביא משחקים בהפסקות', 'התחלנו לעשות פרויקט… והתחלתי יותר ללכת אליו, פעם זה לא היה לי. יותר לשחק אתו. הוא לימד אותי משחק, אני לימדתי אותו משחק', 'שיתפו אותי, אתה רוצה לארגן אתנו?…. שאני… גם יוזם, זה אחרת', 'כל הכיתה שלי הייתה אצלי במסיבת חנוכה!', 'מאז המפגשים התחלתי יותר להתחבר' 'הצטרפתי לשבט ביישוב שלי, פעם לא הייתי הולך, עכשיו זה בא יותר בכיף' ' והתחלתי יותר לדבר בהפסקות .' 

הצטרפות לקבוצה בכל הקבוצות ציינו, כי מאז הקבוצה, הם מצטרפים לקבוצות פועלות באופן יזום,  לאור האסטרטגיה שהוקנתה בקבוצה. מיומנות הצטרפות לקבוצה, היא היכולת להיכנס לקבוצה חברתית פועלת, בין בשיחה ובין במשחק. זו מיומנות מורכבת כיוון שהיא שוזרת בתוכה את היכולת לראות את האחר, לתת כבוד לקבוצה ולהצטרף מבלי להפריע למהלך הקיים. ללא מיומנות זו הילד נשאר לא פעם מחוץ למעגל החברתי. זוהי מיומנות הנלמדת ומתורגלת בקבוצה, בכל הקבוצות דווח על שימוש במיומנות זו באופן משמעותי: 

'אני יודעת יותר איך להיכנס לשיחה, וזה משנה מאד, בעיקר בהפסקות', 'למדתי איך להתחבר לקבוצה שמדברת, פעם הייתי עומדת ושותקת', 'השנה אני הרבה יותר נפתחת לבנות… נכנסת לשיחות', 'אני יודעת איך להצטרף למשחק, גם אם כבר התחילו, זה זורם יותר' 'למדתי איך להתחבר ולהיות עם כולם'. 

התגברות על ביישנות: תמה מפתיעה בעוצמתה, שעלתה במהלך המחקר מהמשתתפים, ואיננה נידונה ישירות בקבוצות ואף אינה חלק ישיר מהמתווה של תכני הקבוצה או ממטרות הקבוצה, ונמצאה נוכחת בכל הקבוצות באופן גורף, היא ההתגברות על ביישנות: 

'לפני הקבוצה הייתי ביישנית וממש לא העזתי לעשות כלום… עכשיו אני בסדר… אני יודעת שגם אם יהיה לי איזה פאדיחה עכשיו, זה בסדר… הייתי ממש מפחדת מאנשים', 'באמת היה… שינוי, כי… יש בנות… פשוט התביישתי מהן, התביישתי לדבר איתן, ופתאום אני באה אליהן ומדברת איתן, והן לא

14 

צוחקות או אומרות שאני לא קשורה…', 'הייתי מפחד, ממש ככה, מפחד,… הייתי מתבייש, היום עדיין לא מאה אחוז לא מתבייש…אבל אני לא מתבייש לבקש משחקים, לשחק במשחקים… לענות', 'לא להתבייש, להגיד מה שיש לך בלב'. 'בחיים לא הייתי נכנסת למזכירות לבקש משהו, עכשיו אם צריך אני עושה את זה, זה הרגשה הרבה יותר טובה'. 

על השאלה מה היה לכם משמעותי בקבוצה, היו משתתפים שציינו מתודות שעבורם היו משמעותיות.  בכל הקבוצות, ללא יוצא דופן, הוזכרו שתי מתודות שאינן למידה חברתית ישירה אך נעשו בכל מפגש ונחקקו בתודעתם של הילדים, יש לציין כי היו עוד מתודות אך לא נמצא להן ביטוי גורף כמו שתי המתודות: 'רגע של נחת' ו'משחק'.  

'רגע של נחת' – מנחי הקבוצה מתחילים כל מפגש בטקס מחמאה אישית לכל משתתף, המחמאה ניתנת אל מול חברי הקבוצה בקול, אודות התנהגות חברתית שהפגין במפגש הקודם:  

'לי היה משמעותי שכל תחילת מפגש היית אומרת משהו טוב על כל אחד, זה היה משהו שבאמת קרה במפגש הקודם, ראו שאת כל הזמן חיפשת את הטוב… למדתי גם אני להסתכל על הטוב, אהבתי את זה', 'הרגע של נחת בהתחלה…זה היה טוב', 'המחמאות, אהבתי את זה' 'אני זוכרת מחמאה שאמרת לי במפגש אחד, שהייתי נדיבה, אני זוכרת את זה עד היום'.  

משחקים – כל מפגש נפתח במשחק חברתי שמטרתו ל'חמם' את האווירה ולתת לאינטראקציות הטבעיות בין המשתתפים לצוף, לעיתים דרך המשחק נעשה תיווך חברתי. חווית המשחק עלתה בכל הראיונות:  

'אהבתי את המשחקים שהתאחדנו כל הקבוצה', 'לי היה משמעותי בקבוצה כל המשחקים… כיף…  אקשן ולא משעמם… תוך כדי גם למדנו', 'למדתי מהמשחקים, שאתה יכול להתמודד עם הקשיים שלך'  'המשחקים, זה היה כיף, חלק לימדתי את האחים שלי' 'אני חיכיתי למשחקים, אהבתי את זה'. 

דיון ומסקנות 

רוב משתתפי המחקר דיווחו על הטבה במצבם החברתי, גם כשנה מתום הקבוצה, לאור השתתפותם בקבוצה חצי מובנת על פי המודל של אברהם )2018 )לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות. ממצא זה תואם את הספרות המחקרית על אודות השפעתן של תוכניות התערבות חברתיות-רגשיות גם לאחר זמן )2017, McKown; 2017., al et, Frydenberg ),נמצא כי, התרומה של הקבוצה הייתה בהרחבת המעגל החברתי של המשתתפים והעמקת קשרי החברות הקיימים. המשתתפים תארו הפנמה של מיומנויות חברתיות שמסייעות להן בהתנהלות החברתית היומיומית, המשתתפים ידעו לנקוט בשם המיומנות ולהצביע על הביטוי שלה בחייהם, היכולת של המשתתפים לשיים את המיומנות להצביע על ביטויה ^{מעידים על הפנמת המיומנות, כפי שאומר מקון (2017, McKown} ₍שהפנמת מיומנויות חברתית דורשת הבנה ויישום.  

ממצאי המחקר המעידים על עליה ברווחה הנפשית של המשתתפים לאור הטבה חברתית והגדלה והעמקה של המעגל החברתי שלהם, ממצאים אלו מחזקים את הנחקר כי תוכניות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות משפיע על רווחה נפשית אישית בקרב ילדים )2017, Reichl-Schonert.)

15 

הקבוצה החצי מובנת ארכה כארבעה חודשים )12 מפגשים(, ונמצאה כאפקטיבית ובעלת השפעה על התנהלותם של המשתתפים גם כעבור שנה מתום הקבוצה. לעוצמת השפעת התוכנית ולרווחה נפשית  המתוארת ניתן להציע שבעה היבטים המסבירים זאת:  

א. למידה חברתית-רגשית: הקידום החברתי התאפשר בעזרת שיטה סדורה, כפי שמתווה אברהם )2108 )בספרה, של הקניית מיומנויות חברתיות-רגשיות בסיסיות ומורכבות )2003, Spence )ולמידת מאפייני הדינמיקה החברתית, תוך הבנה שדינמיקה המתרחשת כאן בקבוצה החברתית רלוונטית לכל סיטואציה חברתית גם מחוצה לה. ילדים בעלי קושי חברתי, לעיתים חסרי ידע והתנסות בנורמות החברתיות המקדמות קשרי חברות. הבנת ה 'חוקים החברתיים' היא כ'מפת התמצאות' לג'ונגל 

החברתי הנראה עבורם כדרך ללא מוצא. לאחר הבנת ה'חוקים החברתיים' נוצרת לילדים תחושה כי בידם המפה לניווט בטוח בתחום החברתי. בקבוצות החברתיות נעשתה עבודה דרך הבנת 'חוקים חברתיים' ויישומם. עבודה זו נעשתה על ידי הבנה קוגניטיבית של ה'חוק החברתי', סימולציות בקבוצה,  שיח עמיתים, אימונים שנערכו מחוץ לכותלי הקבוצה ורפלקציה. עבודה משולבת של הבנה ויישום שנעשתה במחקר זה, מקובלת כדרך יעילה לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות ,.al et Frydenberg( 2017) 

ב. התהליך הקבוצתי: לרוב, ילדים עם קושי חברתי מאופיינים בתחושת בדידות. הקבוצה מספקת מענה משמעותי בהפגת הבדידות, על ידי התבוננות משותפת עם קבוצת השווים על הדינמיקות החברתיות ובכך מתאפשרת תחושת אוניברסליות לגבי הקשיים החברתיים המביאה עימה רווחה 

נפשית. הפגת הבדידות מתרחשת, הן מצד החוויה שאינני בודד ויש לי חברים לשוחח עימם בקבוצה והן מצד חווית השותפות בקושי המתרחשת בקבוצה, המפגש עם האונברסליות שבהתמודדיות חברתיות  מהווה הפגה לבדידות, כפי שמביא יאלום )2006 )בספרו 'הטיפול הקבוצתי'.  

ב. תכני הקבוצה החברתית בהתאמה לגיל החביון: הקבוצה הייתה לפי המודל של אברהם )2018 ,)חצי מובנת, עם עיסוק מפורש בתכנים חברתיים, כגון: הבנה של סיטואציות חברתיות ובלמידת 'חוקים חברתיים'. עיסוק מפורש זה, נותן מענה משמעותי לשלב התפתחותי של המשתתפים, כמו שטוענת גרפי- פישר )2015 )שגיבוש הזהות החברתית בקרב ילדים מתרחש בגילאי החביון, והקבוצה התקיימה בעיתוי התפתחותי מתאים במיוחד, המאפשר ומהווה הזדמנות לברר את זהותם החברתית עם קבוצת השווים.  

ג. התאמת משתתפי הקבוצה לקבוצה חצי מובנת קצרת מועד: טרם פתיחת הקבוצה, נערכו מיפוי חברתי בכיתה הסוציומטרי )באב"ד, 2013 ,)ישיבת צוות עם מנחי הקבוצה והצוות החינוכי לאיתור ילדים עם קושי חברתי, וראיון אישי לבדיקת התאמת הילדים שאותרו )אברהם, 2018 .)שלושת שלבים 

אלו, נועדו לאתר ילדים עם קושי חברתי המתאימים לקבוצה מסוג זה ולמנוע שיבוץ ילדים שינשרו או  לא יפיקו תועלת מקבוצה זו.  

הקריטריון הראשון, להשתתפות בקבוצה היה ילדים המסוגלים להיות שותפים פעילים בקבוצה, על  ידי שיח ושיתוף אישי, וכן ילדים ללא בעיות התנהגות קשות שהתנהגותם עלולה לחבל בתהליך  הקבוצתי. הקריטריון השני, לקבלה לקבוצה היה מוטיבציה של הילד לשינוי חברתי ) 2015, McKown (. ברובד העמוק, ההכרה בקושי והאמונה בתיקון הן המפתח ללקיחת אחריות אישית. הבנה זו איננה קשורה לידע חברתי כזה או אחר, אלא לעמדה נפשית שבה הילד ניגש לשדה החברתי. עמדה נפשית זו

16 

מבטאת כי יש לו מה לעשות ואיננו קורבן לנסיבות חברתיות. עצם התקיימות הקבוצה החברתית העלה למודעות את הדיון הפנימי של הילדים באשר לאפשרות לשנות את מצבם, והאמון שלהם בעצמם ביחס לתהליכי שינוי.  

בפועל, לאור שני הקריטריונים נבחרו ילדים עם קשיים חברתיים בינוניים ולא קשים, ולכן תהליך קצר מועד ממוקד סיפק להם מענה משמעותי שהותיר רושם גם לאחר סיום הקבוצה. כפי שאומר יאלום )2006' )טיפול קבוצתי טוב מתחיל בבחירה טובה של מטופלים'.  

ד. מיומנות התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה והצטרפות לקבוצה כ'מקפצה חברתית'. מהממצאים עולה כי מיומנויות אלו נרכשו בקבוצה ומשמשות את הילדים עד היום. היו עוד מיומנויות שהוזכרו אך לא באופן גורף בכל הקבוצות כמו שלושת אלו. ניראה כי שלושת המיומנויות האלו, הן הן שהובילו לרווחה והטבה.  

ניתן להסביר זאת בכך שילדים עם קושי חברתי חווים לעיתים מקרי עלבונות והשפלה. ילד נעלב, מרוכז בעצמו ובקושי שלו, וממילא לא פנוי להתחבר עם הזולת. ברגע שילד יודע להתמודד עם עלבון ואיננו נסוג או מגיב בתוקפנות כפי שקורה בדרך כלל בזמן עלבון )אלפי, 2011 – )רווח לו. עם זאת, מיומנות זו 

הינה כ'סור מרע', אין היא לבדה מביאה הרחבה של מעגל חברים. בעוד נקיטת יוזמה והצטרפות לקבוצה, המובילות את הילדים לייצר מציאות חברתית חדשה ואחרת על גבי היכולת להתמודד עם עלבון. הן משמשות כקרקע ליצירת קשרי ידידות חדשים ופועלות כ'עשה טוב' בזירה החברתית. ניראה כי בכדי לחוות רווחה נפשית חברתית חשובה התמודדות עם עלבון ובד בבד יצירת היכולת ליזום קשרים ולהצטרף לשיחה או משחק. 

לאור זאת, ניתן להסביר את הממצא המפתיע- ילדים ביישנים שהעידו שהקבוצה סייעה להם להתגבר על ביישנותם. כיוון שהביישנות מאופיינת בפאסיביות בעוד בקבוצה, כפי שמעידים הממצאים, הילדים קבלו ביטחון ועידוד לנקוט פעולות אקטיביות חברתיות. 

ה. קיום הקבוצה החברתית במסגרת בית ספר: קיום קבוצה טיפולית במסגרת בית הספר, איננה נעשית במיטביות. יש קושי מובנה בשמירה על ה'סטינג' בבית ספר, אם מפני סדר הזמנים, כגון זמני שיעורים והקושי להמשיך בקבוצה בזמן ששאר ילדי הכיתה בהפסקה, אם מפני התנאים הפיזיים, חדרים שמשתנים חדשים לבקרים בגלל אילוצי מערכת, קושי בדיסקרטיות כגון:ילדי הכיתה הרואים מי יוצא 

לקבוצה ומעירים הערות פוגעניות, דלת החדר נפתחת לפרקים בתואנות שונות ועוד. עם זאת, ייתכן שהשפעת הקבוצה החיובית קשורה לעובדה שהילדים שהשתתפו בקבוצות החברתיות היו מתוך הזירה החברתית הטבעית שלהם. השיח המוגן, בנושא כל כך משמעותי עבור הילדים, יצר חיבור וקשר איכותי בן ילדי הקבוצה, שהמשיך להתקיים מחוץ לכותלי הקבוצה גם לאחר סיום הקבוצה כפי שעלה בממצאים. חברויות אלו משמעותיות, כיוון שהן נוכחות בזירה החברתית העיקרית של המשתתפים 

בגיל בית הספר ונותנת עוגן של 'חברים לצרה', ומאפשר שינוי וזליגה של החברויות ה'מוגנות' לתוך   .)Durlak et al, 2015( הכיתתית החברתית הזירה 

ו. קיום תוכנית התערבות חינוכית במקביל להתערבות הטיפולית: כחלק מתוכנית ההתערבות הכוללת,  המורים העבירו תהליך חינוכי חברתי מובנה בכיתה. ייתכן שלתהליך זה הייתה השפעה משלימה על

17 

הצלחת הקבוצה – השפעה מצד חיזוק התכנים הנלמדים בקבוצה. המחנכים העבירו שיעורים באותם נושאים כדי לחזק את הטמעת ה'חוקים החברתיים' בקרב ילדי הכיתה בכלל והקבוצה בפרט. נוסף על כך, ייתכן ועבודה ישירה על אקלים כיתה חברתי מצד המחנך, איפשרה לילדי הקבוצה להעז ולנסות במגוון התנהגויות חברתיות מבלי לחשוש למעמדם, דבר שאפשר יותר הכלה של ילדי הקבוצה בכיתה )אברהם, 2018 .)עם זאת, יש לציין כי לא כל המחנכים עבדו בכיתות באותה אינטנסיביות ובאותה התמדה. לכן הסבר זה חלקי להשפעת הקבוצה. 

ז. המתודות שהופעלו בקבוצה שנתפסו משמעותיות בעיני המשתתפים. בניתוח המתודות ניתן להסביר: 

'רגע של נחת': זהו טקס פתיחה של מתן מחמאה מאת המנחים לכל משתתף מול חברי הקבוצה, על התנהגות פרו-חברתית שהפגין במפגש הקודם. מחמאות אלו מחזקות ומסייעות להפנמת המיומנויות הרצויות. זאת, משום שחיזוק חיובי על התנהגות חברתית שהתרחשה בקבוצה אל מול כולם, 'מסמן'  עבור הילדים את ההתנהגות החברתית הרצויה, ובכך מאפשר הבנה מהי ההתנהגות החברתית הרצויה וכיצד היא מתרחשת בקרב בני גילם. נוסף על כך, עצם המחמאה משמשת כתמריץ להמשיך ולהשתמש במיומנות שעליה ניתנה, עד להפנמה )אברהם, 2018 .)היו ילדים שזכרו את המחמאות שנאמרו להם בקבוצה, והיו שציינו שהן היו משמעותיות עבורם. ניתן לייחס את השפעת 'רגע הנחת' למעמד שבו ניתנה המחמאה – אל מול קבוצת השווים, אליה הילד כמהה להשתייך כפי טוענת גרפי-פישר )2015 .) ממצא זה חשוב עבור מנחי קבוצות ומורים על אודות כוחה של מילה טובה כנה אל מול קבוצת השווים.  

המשחק- בממצאים עלה המשחק כרגע חוויתי ומשמח. בכל מפגש התקיים משחק. המשחק תורם לגיבוש הקבוצה ולהטמעת המיומנויות החברתיות כיוון שהוא דומה בכלליו והתנהלותו לזירה החברתית. הוא דורש מיומנויות חברתיות-רגשיות, כגון גמישות מחשבתית, שיתוף פעולה, הדדיות, שליטה עצמית, שוויוניות ועוד. כמו כן, המשחק מייצר גיבוש ותחושת קשר אישי-רגשי בין חברי הקבוצה )בקר, 2009 ;בשן- חכם, 2015 ;מרום ואחרים, 2011 .)ממצא זה משמעותי עבור מנחי קבוצות ומחנכים – לא להימנע ממשחק או להפחית בו, כיוון שהוא משמעותי ונמצא כמשמח וחווייתי עבור ילדים, יתכן וניתן לתלות גם בו את אחוזי ההשתתפות הגבוהים של המשתתפים במחקר, שזכרו את הקבוצה כמקום נעים ומקדם. 

הביישנות עלתה כנושא עבודה משמעותי בכל קבוצות. ממצא זה היה מפתיע בעוצמתו, כיוון שאיננו נושא עבודה ישיר, ואיננו מוזכר במודל של אברהם )2018 )וב'רזי החברות' שנכתב כעיבוד והמשך למודל של אברהם )אלקובי ועמיתים, 2018 .)ביישנות כרוכה בקושי בנקיטת יוזמה ובמופנמות )קיין, 2016 .) בקבוצה עבדו באופן ישיר על נקיטת יוזמה חברתית ועל תהליכי הצטרפות לקבוצה הן בשיחה והן במשחק, מבלי לעסוק בביישנות כנושא בפני עצמו. ייתכן ש'אי-הסימון' אפשר לילדים ביישנים עבודה עצמית, ללא תחושת סימון, שקשה עבורם במיוחד, ללא ביקורת והסתייגות מנטיית האופי הטבעית 

שלהם )קיין, 2016 .)מן הממצאים עולה, כי הילדים הפנימו זאת כאורח חיים ולא כהתנהגות חד- פעמית. 

מכאן, שביישנים נעזרים באופן משמעותי בקבוצות מסוג זה, על אף שהקבוצות הורכבו מילדים עם קשיים חברתיים שונים, כגון דחויים שנויים במחלוקת ולא רק ביישנים )באב"ד, 2011 .)לאור זאת, 

18 

ההמלצה היא לא ליצור קבוצות חברתיות מובחנות של ילדים ביישנים. דווקא החשיפה לסגנונות התנהלות חברתיים שונים, תורמת להם להתקדמות חברתית כפי שטוענת קיין בספרה, שהביישנים זקוקים לאחרים שידברו עבורם כדי ללמוד על עצמם )2016 )ובכך אין הם מסומנים על נטיית אופיים.  

מגבלות המחקר: 

למחקר הנוכחי מגבלות שונות. ראשית, מקורו בדיווחי התלמידים. דיווח אישי אינו מדויק, הוא מושפע מהרבה גורמים, ביניהם אישיות המשתתף, תרבותו, מצבו המנטלי, כושר הבעתו וכו'. הוא אינו ניתן למדידה מדויקת. שנית, הראיון הקבוצתי נערך על ידי מנחי הקבוצה במטרה לייצר אינטימיות ופתיחות, יתכן והיה בכך אלמנט של רציה כלפי המנחים. 

לסיכום, מטרתו של מחקר זה היא לבדוק את השפעתה של השתתפות בקבוצות החברתיות-רגשיות על מצבם החברתי של ילדים שהשתתפו בתוכנית התערבות לאחר כשנה מתום הקבוצה. נמצא כי קבוצות חברתיות-רגשיות, על פי המודל של אברהם )2018 )היו משמעותיות לילדים ותרמו להם. קבוצות אלו היטיבו עם רוב המשתתפים, בין אם הם דחויים, שנויים במחלוקת או שקופים. רוב הילדים דיווחו על הטבה בתחושת הרווחה הנפשית שלהם, על הרחבת המעגל החברתי, על העמקת הקשרים, והפנמת מיומנויות חברתיות: התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה חברתית ויכולת הצטרפות לקבוצה.  

המלצות למחקרי המשך: 

מומלץ להמשיך לחקור את הנושא לאורך זמן, לחקור את אותה קבוצת ילדים, לאחר חמש שנים מתום הקבוצה, על מנת לבדוק את השלכות התוכנית לטווח ארוך יותר. כמו כן, מומלץ לבדוק את השפעתן של קבוצות רגשיות-חברתיות שבהן משתתפים ילדים עם קשיים חברתיים קשים. 

מומלץ להרחיב את המחקר לשאר ילדי הכיתה שבה הופעלה תכנית ההתערבות, לבדוק כיצד התוכנית החינוכית וקידומם של ילדים ספציפיים השליכה על מצבה החברתי של כלל הכיתה. 

19 

מקורות 

אברהם, י' )2018 .)דחיה חברתית – אין מצב שמפנים את הגב. מדריך תיאורטי ויישומי למטפלים, לאנשי חינוך ולהורים. תל-אביב: ניב. 

אברהם, י' )2013 .)קשרים וכישורים- קבוצה טיפולית לילדים ובני נוער דחויים חברתית )גרסה  אלקטרונית(. אתר פסיכולוגיה עברית. נדלה בתאריך 2014/04/23, 

https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3027 

אלפי, א' )2011 .)לאן נוליך את העלבון?. )גרסה אלקטרונית(. אתר פסיכולוגיה עברית. נדלה בתאריך  https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541 :,2/8/2016 

אלפי, א' (2012 .(מעגל, סיפור וקסם: שלוש התערבויות כיתתיות לטיפול באלימות מילולית. ]גרסה  אלקטרונית[. נדלה ב 2017/8/23 ,מאתר פסיכולוגיה  

https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=283 :עברית 

אלקובי, א' וגרוסברג, י',)2018' .)לדעת לגעת': מערכי שיעור ליצירת תהליך חברתי- כיתתי)מהדורה  מורחבת: פיתוח שפה רגשית(. יד- בנימין: תעצומות. 

אלקובי, א', זיו, ו', עובדיה, ח' ופרנס, ר' )2018 .)רזי החברות: חוברת הדרכה למנחי קבוצות  למיומנויות חברתיות )מהדורה רביעית מורחבת(. יד בנימין: תעצומות. 

באב"ד, א' )2011 .)הפסיכולוגיה החברתית של הכיתה. אור יהודה: רכס. 

באומינגר, נ' )2002 .)הקשר בין מיומנויות חברתיות וקשרי ידידות- תיאוריה ומעשה. בתוך:  מסלובוטי נאוה ועירם יעקב )עורכים(, חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים )עמ' 57-29 .)תל  אביב: הוצאת רמות- אוניברסיטת תל אביב. 

בינשטוק, א' )2011 .)מקום לכולם : דחייה חברתית בבית-הספר- תיאור ודרכי התמודדות: חוברת  הדרכה למערך המסייע. ירושלים: גף הפרסומים- משרד החינוך. 

בקר, ע'. )2009 .)עם מי שיחקת בגן היום: עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך. תל-אביב: מופ"ת. בקר, ע' )2016 .)לגדל ילד חברותי. תל-אביב: מדיה.

20 

בר, ה', והרסט, ל' )2010 -)מחברים, ערכיה מדעית של המהדורה העברית- ד"ר רובין פרידמן,  מאנגלית- אלה רבינוביץ', טיפול קבוצתי אנליטי- מפגש מוחות, הוצאת ספרים "אח" בע"מ. 

ברק-שטיין, ח' )2019 .)הנחיה בקו- טובים השניים מן האחד?… אתר פסיכולוגיה עברית, נדלה  https://www.hebpsy.net/me_article.asp?id=93&article=2991 ,23/1/2019 בתאריך בשן חכם, י' )2015' .)האוצר שמתחת לנדנדה: לפתח כישורי חיים בגן המשחקים. הוצאת המחברת. 

גרפי-פישר, ח' )2015 .)ילדים דחויים חברתית: תיאוריה ושיטת טיפול. תל אביב: רסלינג. 

הדר-פיקר , ד'. )2013 .)הקשר בין מצב רגשי חברתי ובין הישגים בלימודים של תלמידי בית ספר,  סקירה מוזמנת כומר רקע לעבודת הוועדה, מערכת חינוך לכל ולכל אחד, היוזמה למחקר יישומי  בחינוך. 

זיו, י' ובהרב, י' )2009 .)מסע קבוצתי. תל אביב: הוצאת גל. 

יאלום, א' ולשץ, מ' )2006 .)הגורמים הטיפוליים: טיפול קבוצתי תאוריה ומעשה. ירושלים: כנרת,  זמורה- ביתן: האוניברסיטה העברית. 

לאבוי, ר' )2006 .)קשה כל-כך להתיידד אתך: איך לעזור לילד הסובל מליקויי למידה להשיג הצלחה  חברתית. אמציה: תל-אביב 

מרום, צ', גלבוע-שכטמן, א', מור, ג', ומאיירס, י' )2011 . )טיפול קוגניטיבי-התנהגותי במבוגרים:  עקרונות טיפוליים. תל אביב: דינון. 

נוימן, א' )2013" .)איך מחנכים לטווח ארוך : כיצד לגייס עונשים וחיזוקים לפיתוח מוטיבציה  פנימית" , הד החינוך, כרך פ"ז , גליון מס' 05 , עמוד 120.  

נרדי, ח' ונרדי ר' )2006 .)להיות דולפין: התמודדות עם תוקפנות וחולשה בהורות, בזוגיות, בעבודה  ובצבא. תל-אביב: מודן. 

פרל, ד', בידרמן, ח', אליאן, ג', ופלוטניק, ר'. )2018 .)ללמוד שחייה לא בהתכתבות: קבוצה טיפולית לילדים להקניית מיומנויות חברתיות בגישת ה"הוראה המתקנת החברתית". )גרסה אלקטרונית(.  אתר פסיכולוגיה עברית. נדלה בתאריך 2018/11/22 , 

https://hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=3715

21 

קיין, ס', )2016 .)שקט- כוח של המופנמים בעולם שלא מפסיק לדבר.תל- אביב: מטר. 

רוזנטל, מ', גת, ל', וצור, ח' )2008 )לא נולדים אלימים – החיים הרגשיים והחברתיים של ילדים קטנים. תל אביב: קו אדום -הקיבוץ המאוחד.  

שור, פ' )2006 .)מורה מחפש משמעות; לימודי יהדות באמצע החיים בקרב מורים חילונים )חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה"(. אוניברסיטת תל-אביב. 

שקדי, א' )2003 .)מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני- תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות. 

Bierman, K. L., Domitrovich, C. E., Nix, R. L., Gest, S. D., Welsh, J. A., & Greenberg,  M.T. (2008). Promoting academic and social emotional school readiness: The head start  REDI program. Child Development, 79 (6): 1802-17. doni: 10.1111/j.1467- 8624.2008.01227.x. 

Blum, R. W., & Libbey, H. P. (2004). School connectedness-Strengthening health and  education outcomes for teenagers. Journal of School Health, 74, 229-229. 

Bridgeland, J., Bruce, M., & Hariharan, A. (2013) The Missing Piece: A National Survey  on How Social and Emotional Learning Can Empower Children and Transform Schools .Washington: DC: Civic Enterprises. 

Carnegie, D. (2011). How to win friends and influence people in the digital age. New  York: Simon & Schuster Paperbacks  

Durlak, J. A., Domitrovich, C. A., Weissberg, R. P., Gullotta, T. P. (2015). Handbook of  Social and Emotional Learning: Research and practice. New York: The Guilford press. 

Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research. London: Sage Publications. Fontana, A., & Frey, J. H. (2000). The interview: From structured questions to negotiated  text. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed.,  pp. 645-672). London: Sage Publications.

22 

Frydenberg, E., Liang, R., & Muller, D. (2017). Assessing students' social and emotional  learning: A review of the literature on assessment tools and related issues. In E.  Frydenberg, A. j. Martin, & R. J. Collie (Eds.). Social and emotional learning in Australia  and the Asia- Pacific. Singapore: Springer.  

Hill, C.E. (2001). Helping skills. Washington, DC: American Psychological Association. 

Kalman, I. (2010). Bullies to buddies: How to turn your enemies into friends. U.S.A:  Wisdom Pages  

Lavoie, R. (2006). It's so much work to be your friend: Helping the child with learning  disabilities find social success. New York: Touchstone, Simon &Schuster. 

Mashburn, A. j., Pianta, R. C., Hamre, B. K., Downer, J. T., Barbarin, O. A., & Bryant,  D.(2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of  academic, language, and social skills. Child Development, 79(3), 732 – 749. 

McKown, C. (2015). Challenges and opportunities in the direct assessment of children's  social-emotional compression. In J.A., Durlak, C. E., Domitrovich, R. P., Weissberg, & T.  P., Gullotta (Eds.). Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp.  320-335). New York: Guilford. 

McKown, C. (2017). Social-emotional assessment, performance, and standards. Futur of Children, 27 (1), 157-178.  

Merrick, E. (1999). An exploration of quality in qualitative research: Are "reliability" and  "validity" relevant? In M. Kopala & L. A. Suzuki (Eds.), Using qualitative methods in  psychology (pp. 25-36). Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.  https://dx.doi.org/10.4135/9781452225487.n3

23 

Moreno, J. (1934). Who shall survive? New York: Beacon House. 

Olweus, D. (2001). Olweus core program against bulling and antisocial behavior: A  teacher handbook. Bergen, Norway. 

Page, R.C., Wiess, J.F., & Lietaer, G. (2001). Humanistuc group psychotherapy. In D. J.  Cain & J. Seeman (Eds.). Humanistic Psychotjerapies: Handbook of research and practice (  pp. 339-368). Washington, DC.: American Psychological Association. 

Schonert-Reichl, K. (2017). Social and Emotional Learning and Teachers. The Future of  Children, 27(1), 137-155.  

Shechtman, Z., & Pastor, R. (2005). Cognitive-behavioral and humanistic group treatment  for children whith learning disabilities: Acomparison of outcomes and process. Journal of  Counseling Psychology, 52, 322-336.  

Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and adolescent mental health, 8(2), 84-96.

24 

The post מאמר 'רזי החברות' – השפעתן של קבוצות לפיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות על ילדים  appeared first on תעצומות.

בס"ד 

פרוטוקול לטיפול בחרם בבית הספר היסודי 

מאת: אודליה אלקובי, יעל אברהם, ורד זיו וטל אשד 

ייעוץ מקצועי: פרופ' חיים עומר 

תקציר 

מאמר זה סוקר את תופעת החרם החברתי, ומציג פרוטוקול חדשני וישים לטיפול בחרם בתקופת  גיל החביון, שבו מתעצמת תופעת החרם. הפרוטוקול נוסה בהצלחה במסגרת 'תעצומות' במקרים  רבים והוא בעל אפקטיביות רבה. בסיום המאמר יוצגו כמה תיאורי מקרים המדגימים את השימוש  בפרוטוקול זה.  

מבוא: תופעת החרם החברתי 

חרם חברתי: הרחקה מכוונת של ילד או ילדה מן הקבוצה החברתית שאליה הוא שייך. החרם  החברתי הוא הקצה הכואב של הקשיים החברתיים. כאשר נחשף החרם הוא מטלטל את המערכת  כולה, ומפגיש את הגורמים החינוכיים והטיפוליים עם תחושות של חוסר אונים ותסכול, הן באשר  לילד המוחרם הן באשר לקבוצת הילדים המחרימים.  

לאחרונה הופץ ברשתות החברתיות סיפורה של אופק, תלמידת בית ספר יסודי אשר מתארת כי  במשך שש שנות בית הספר היסודי חוותה חרם מתמשך על ידי בני כיתתה. חוויית החרם היא חוויה  קשה מנשוא, בין אם החרם בא לידי ביטוי בהתעלמות מלאה של ילדי הכיתה מאחד הילדים )שום  מגע פיזי או מקוון( ובין אם הוא בא לידי ביטוי בדחייה פעילה של הילדים את הילד אל מחוץ  לקבוצה, בנוכחותו או שלא בנוכחותו על ידי רכילות, כתיבת פוסטים פוגעניים, המצאת כינוי משפיל  ועוד )2015, Milone & Kangos, Chiffriller .)חוויית ההתעלמות מצד הילדים האחרים מעוררת  בילד המוחרם תחושות של אימה ומצוקה עצומה, ההרגשה ש"אני לא קיים" ו"אף אחד אינו רואה  

אותי ואינו מתייחס אליי", מציפה אצל הילד, על פי ויניקוט, את חרדת הכיליון )ויניקוט, 2018 .) חרדתו של הילד מתגברת לנוכח חוסר הידיעה מדוע נעשה עליו החרם, וכן חוסר הוודאות לגבי משך  הזמן שבו יימשך החרם. חרם יכול להימשך ימים אחדים אך לעיתים הוא יכול להימשך שנים. נוסף  לכך, השימוש בטלפונים החכמים וברשתות המקוונות בשנים האחרונות, העצים את תופעת החרם  )צ'ונה, 2018.) 

נזקי החרם והשלכותיו יכולים להיות קשים וארוכי טווח, ועלולים לפגוע בתחומי חיים רבים של  הקורבנות: ייתכנו פגיעות הקשורות לבית הספר, כמו פגיעה ביכולות הלימודיות ובהישגים עד כדי  נשירה, ייתכן נזק בריאותי וכן תיתכן פגיעה פסיכולוגית, כגון דיכאון, חוסר ביטחון, דימוי עצמי  נמוך וירידה בתחושת המסוגלות. גם בטווח הארוך תיתכן פגיעה, כגון נטייה לפגיעה עצמית, חוסר   (Bogart et al., 2014; Brunstein-Klomek, Sourander ועוד חברתיים מקשרים רצון שביעות & Gould, 2010;Eiseberg, 2014; Haltigan & Vaillancourt, 2014; McDougall &  

 .)Vailliancourt, 2015;Reijntjes et al., 2011; Swearer & Hymel, 2015

חשוב לזכור כי החרם משפיע לרעה לא רק על הילד הנפגע, אלא גם על ילדים אחרים – הוא משפיע  על מצב רוחם לרעה, מקשה על הריכוז והלמידה בכיתה ואף גורם להם רגשי אשם לאורך שנים  )שביט וחכים, 2017.) 

היקף תופעת החרם בארץ 

נתונים מחקריים של הרשות הארצית למדידה והערכה )ראמ"ה(, אשר פורסמו בשנת 2016 , מצביעים על כך שבממוצע ארבעה אחוזים מהילדים מדווחים כי חוו חרם על ידי חבריהם. הנתונים  מראים כי בחברה הערבית הנתונים גבוהים אף יותר, ואחד ההסברים לכך הוא שככל שהחברה  סגורה יותר ובעלת אופי קהילתי, כך ייתכנו בה יותר אירועים של חרמות. עוד עולה מנתוני הסקר  כי עם העלייה בגיל יש ירידה בתופעת החרם, וכי השנים הקשות ביותר עבור הילדים הן בכיתות  ד'–ו', כלומר בתקופת גיל החביון, שבהן שישה אחוזים מן הילדים מדווחים על חרם )פי שניים  מהנתונים שעליהם דיווחו ילדי כיתה ז' ומעלה(.  

כאשר מנסים לבחון מי הם הילדים הסובלים מחרם בגיל החביון נראה כי שֹונּות ואי-התאמה  לקבוצת השווים היא ציר מרכזי בתהליכי ההדרה בגיל החביון (2010, Lun & Lerner, Mikami ; גרפי-פישר, 2018 .)לעיתים מדובר בשֹונּות שיוכית, כגון מיעוט לאומי או אתני )שביט וחכים, 2017 לעיתים מדובר בשֹונּות מבחינת ההופעה החיצונית, כמו למשל ילדים שמנים ,Kozak. & Wójcik.(  (2015 ;לעיתים בשֹונּות הנובעת ממעמד סוציואקונומי נמוך לעומת שאר חברי הכיתה. גם שֹונּות מן  ההתנהגות המקובלת באותה קבוצה יכולה להוביל לדחייה – כך למשל יכולים לסבול מדחייה  ילדים שקטים וביישנים, אך גם ילדים דברנים או כאלו המביעים דעות לא מקובלות, ילדים בעלי  טעם שונה במוסיקה ועוד, הכול בהשוואה לקבוצת השווים שאליה הם משתייכים.

חנה גרפי-פישר )2016 ,)מציינת כי מאפייני גיל החביון )6–12 שנים( הם אלו המסבירים מדוע דווקא  בגיל זה מתעצמת תופעת החרם. לדבריה, בגיל זה הילד עובר מחיק משפחתו אל קבוצת השווים  כחלק מתהליך הנפרדות, והוא צריך ללמוד להתאים את עצמו לחברת בני גילו. לחברת הילדים יש  כללים, חוקים ונורמות התנהגות חזקות וברורות, והילד חווה לחץ חברתי להתנהג לפיהן. לפיכך  ילד בגיל החביון, אשר מפגין שֹונּות מקבוצת השווים, עלול להיענש על כך בחומרה על ידי קבוצת  השווים, בין היתר על ידי מנגנון החרם. 

עם המעבר לכיתה ז', ותחילת גיל ההתבגרות, המשימה ההתפתחותית של הילד היא יצירת זהות  עצמית. כעת יש מקום לגילויים של אותנטיות ושֹונּות, והילד יכול למצוא לעצמו חברים בעלי  אפיונים דומים לו השונים לעיתים מקבוצת הרוב. עובדה זו מסבירה את הירידה בתופעת החרם.  

החרם החברתי כהפגנת כוח 

הסוציולוג באומן )2004 )מתייחס לתהליכים של הדרה חברתית ככאלו המכילים גם אלמנט של  כוח. כלומר כאשר לקבוצה מסוימת המגדירה את האחר כשונה ממנה יש גם כוח, אזי נוצרת הדרה  חברתית. ואכן, בספרות מתוארים ילדים מחרימים כבעלי כוח חברתי – בעלי כישורים חברתיים  גבוהים, מקובלים חברתית, תוקפניים, מסוגלים לתכנן ולהנהיג חרם, בעלי קשרים עם קבוצות  חברתיות שונות בתוך הכיתה ובעלי יכולת להניע אותם. יש אף המחרימים ילדים על מנת לשפר את  

מעמדם החברתי ולהפגין את כוחם, כאשר הם חשים איום חברתי מצד הילד המוחרם ) & ,Faris 2011, Felmelle ,2015, Malti & Killen , צ'ונה, 2018 .)נוסף על המחרים המרכזי, שותפים לחרם  גם תלמידים אחרים ברמות שונות של מעורבות. לרוב ישנם תלמידים שפועלים באופן אקטיבי  בהחרמה, ואחרים שמצטרפים אליהם, המכונים בספרות המחקרית 'צופים מהצד'. לרוב אלו  תלמידים אשר חוששים מפגיעתו של המחרים המרכזי או שיש להם קשרי חברות עימו, ולכן הם  נוטים לשתף עימו פעולה או לא להביע התנגדות בקול רם גם כאשר עמדם הפנימית שוללת לעיתים  את ההחרמה (2014, Pryor & Landau, Howard; 2001, Olweus .(חששם של הילדים מן המחרים  המרכזי מקשה על הטיפול בחרם.  

כאשר נפגשים הגורמים החינוכיים והטיפוליים בתופעת החרם החברתי הם חשים חוסר אונים  ואוזלת יד. בדרך כלל הם מנסים למגר את התופעה על ידי תקיפתה מכיוונים שונים ובחזיתות  רבות: שיחת נזיפה לכיתה על ידי המחנכת, היועצת או המנהלת; גינוי הילד המחרים ולעיתים  השעייתו; זימון ההורים לבית הספר ועוד. ברוב המקרים גישות אלו אינן יעילות, לעיתים הן אף  מביאות להחרפה במצבו של הילד המוחרם, שכן כעת הוא נתפס כ'מלשין' והילדים מתאחדים  בסירובם לשתף פעולה עם המערכת ולהפסיק את החרם.  

הפרוטוקול הנוכחי מנסה להציג גישה חדשנית לטיפול בחרם, אשר הופעלה באפקטיביות רבה  במערכות חינוכיות שונות. פרוטוקול זה נועד לתת אונים במקום שיש בו חוסר אונים. הוא שואב  השראה מעבודתה של חוקרת בשם סו יונג )1998 )אשר פתחה צוהר חדש להתמודדות עם חרם. יונג התמקדה בעידוד ידידות תומכת, ולא במאבק בבריונות.' 

מחקרים על התנהגות לא קונפורמית, כגון מחקרו הידוע של אש (1951, Asch ,(מראים כי מספיק  שיש אחד שמתנגד לנורמה כדי לתת כוח לאחרים. כלומר כדי לשבור נורמה חברתית קלוקלת נדרש  אדם אחד שיכול להתחיל תנועה בכיוון ההפוך. האדם הזה חייב להיות מקבוצת השווים ולא דמות  מבוגר כמו מורה או הורה. 

הפרוטוקול לטיפול בחרם 

הנחות יסוד: 

1 .יש לטפל בחרם החברתי! זוהי תופעה בעלת השלכות נפשיות מסכנות הן לילד המוחרם והן  לסביבתו. ניתן לראות בחרם 'אירוע חירום חברתי'.  

2 .החרם עלול להיות מוחלט ואדוק בקרב הילדים, ולא תמיד הוא גלוי לעולם המבוגרים.  3 .התערבות יעילה בחרם דורשת מנהל אירוע, שהוא אדם משמעותי מצוות בבית הספר, בדרך  כלל יהיה זה מחנך הכיתה. 

4 .תוכנית ההתערבות בחרם תיעשה באופן מערכתי, שכן קיומו של חרם בכיתה מעיד על דינמיקה קבוצתית של 'שעיר לעזאזל'. על פי הגישה הסוציו־אנליטית להבנת קבוצות,  תהליך התפתחות ה'שעיר לעזאזל' בקבוצה מבטא רגרסיה קבוצתית ומשקף קושי  בהתנהלות התקינה של הקבוצה. הוא מעיד על קשייה של הקבוצה בניהול הקונפליקטים  שלה יותר משהוא מעיד על קשייו של הפרט )1961, Bion.) 

5 .שני מעגלי ההתערבות בפרוטוקול זה הם: ילדי הכיתה, וההורים. 

6 .ההתערבות הינה חשאית והילד המוחרם, כמו גם שאר ילדי הכיתה, אינם יודעים על  התוכנית. הם יחשפו אליה בהדרגה בהמשך.  

תוכנית התערבות כיתתית במקרה של חרם 

שלב א' – איסוף נתונים והקמת צוות לקידום חברתי )המכונה 'הצלח"ה'( 

1 .איתור תלמיד להקמת צוות לחשיבה ופעולה חברתית בכיתה )'הצלח"ה'(. מאפייני התלמיד: 1 .בעל כישורים חברתיים 2 .בעל השפעה על חבריו 3 .בעל מוסריות  גבוהה. 

2 .קיום שיחה של מחנך הכיתה )מנהל האירוע( עם התלמיד. השיחה מובנית וכוללת שלושה  היבטים – אא"א: 

1 )אינפורמציה – המחנך מברר עם התלמיד מה קורה בפועל בכיתה, מהי רמת הפגיעה  בילד המוחרם ומהי האווירה הקיימת בכיתה. כמו כן, הוא מוסר לו מידע – "אני רואה  שיש מצב חברתי קשה בכיתה", "אני מאמין שיחד איתך נוכל לשנות זאת". 2 )אוורור רגשי – המחנך משוחח עם התלמיד על רגשותיו עקב המצב בכיתה, ומשתף אותו  ברגשותיו שלו.  

3 )ארגון – המחנך מסביר לתלמיד על אודות התהליך והשלב הבא. לאחר מכן הוא חושב  יחד עם התלמיד על תלמיד נוסף שכדאי לצרף לצוות הפעולה החברתי.  

דוגמה: "יאיר, קראתי לך כי אני רואה שיש בכיתה מציאות חברתית כואבת, וכמו שאני  מכיר אותך, זה כואב גם לך. אני מבקש לדעת מה אתה רואה בכיתה?… חשבתי שנוכל  להיות צוות חשיבה שיכול לשנות את המצב, חשוב שתדע ששינוי זה תהליך שלוקח זמן,  אבל בסוף הצדק יוצא לאור".

חשוב לשים לב כאשר ילד אינו משתף פעולה, אין ללחוץ עליו אלא לאתר ילד אחר שיהיה  מוכן להשתתף בתוכנית. 

כמו כן, לאורך כל הדרך על המחנך להתפעל מהכוחות של צוות הפעולה והתעוזה שלהם  לצאת כנגד הנורמה הכיתתית של החרם.  

3 .הרחבת צוות ההתערבות הכיתתי, גיוס רגשי והצהרת מטרה: הרחבה זו תיעשה על ידי  חשיבה משותפת עם התלמיד המוביל, באשר לשאלה את מי מהחברים בכיתה כדאי לצרף  לצוות החשיבה לטובת השינוי. התלמיד המוביל ייגש לתלמיד שנבחר ויזמין אותו להיות  שותף להצלח"ה: הצוות לקידום חברתי.  

שלב ב' – הרחבת צוות 'הצלח"ה' 

1 .בפגישה הבאה יהיו נוכחים המחנך ושני התלמידים. בפגישה זו נפעל שוב לפי מודל אא"א:  אינפורמציה, איוורור רגשי וארגון. המחנך יבקש מהילדים להזמין ילד נוסף להיות שותף  לצוות. 

שלב ג' – תמיכה בילד המוחרם 

1 .המשך הרחבת צוות הפעולה – קיום שיחה עם שלושת הילדים. המחנך יפתח בשאלה  למצטרף החדש לפי מודל אא"א. 

2 .כעת תיערך חשיפת היעד בפני חברי צוות 'הצלח"ה' – תמיכה במוחרם. ההתערבות תהיה על ידי צוות הפעולה החברתי, שייגש לתמוך במוחרם כאשר יש פגיעה.  התמיכה אינה חייבת להיות פומבית, אלא יכולה להיות חשאית. כאן המקום לתכנן עם  התלמידים איך ניתן לתמוך, לדוגמה: לגשת למוחרם ולומר לו "ראינו מה שנעם אמר לך,  תדע שאנחנו חושבים שזה לא יפה מה שהוא עושה", "ראינו ש… תדע שאנחנו לא בצד  שלהם".  

הבהרה: המחנך יבדוק עם הצוות האם הם בשלים לצאת לשטח. כיוון שמציאות של חרם  היא טוטאלית וקשה, הדרך לתמוך בהם היא להציע שכל התערבות תיעשה בתיאום ביניהם  ולפחות בזוג, ולא כיחיד. נתינת תמיכה למוחרם היא צעד קשה עבור הילדים מכמה סיבות:  לעיתים המוחרם "מצדיק" את סיבת הדחייה גם בעיניהם של צוות החשיבה, וסיבה אחרת  לקושי היא הסיכון שבחבירה למוחרם והחשש שהדבר יפגע במעמדם החברתי. לכן המחנך  יבקש מהצוות שייתן לתלמיד המוחרם תמיכה ממוקדת סביב הפגיעה. יש לעשות הבחנה  בין 'כבוד' ל'חברות', אנו מבקשים לשמור על כבודו של המוחרם בלבד ולא להיות חברים  של המוחרם. ללא הבחנה זו אנו עשויים להיתקל בהתנגדות מצד הילדים.  

3 .הרחבת צוות פעולה חברתי. הילדים יתבקשו לגייס למפגש הבא ילד נוסף. תיערך  חשיבה משותפת בנוגע לשאלה את מי כדאי להזמין.

שלב ד' – מחאה פומבית על הפגיעה במוחרם 

1 .בפגישה זו יהיו נוכחים ארבעה מתלמידי הכיתה והמחנך. המחנך יפתח בשאלה  לתלמיד המצטרף לפי מודל אא"א.  

2 .המחנך ישמע כיצד הילדים תמכו במוחרם. כעת יוסיף על התמיכה, את המחאה  בפגיעה. המחנך יתכנן עם התלמידים את המחאה כלפי הפגיעה, לדוגמה: "תפסיק,  זה לא נעים לנו ככה בכיתה", "לכולם מגיע לשחק". יש לצפות לאירוע של דחייה  בכדי ליישם את המחאה. 

הבהרה: המחאה תהיה תמיד בלשון רבים ותתייחס לנורמות רצויות ולא באופן אישי. המחאה כנגד הפגיעה לעולם אינה כרוכה באלימות.  

בשלב הבא תיעשה חשיבה בנוגע לשאלה את מי עוד ניתן להזמין לצוות הפעולה. 

שלב ה' – שיח גלוי בכיתה 

1 .הרחבת צוות הפעולה: בפגישה זו יהיו נוכחים חמישה תלמידים. גם הפעם יפנה המחנך  תחילה לתלמיד המצטרף לפי מודל אא"א.  

2 .היעד הבא – פומביות. שיחה ישירה של המחנך עם כלל הכיתה על האווירה הכיתתית הקיימת והרצון לחולל שינוי. טרם שיחה זו, המחנך יחשוב יחד עם התלמידים האם אכן  מתאים לערוך שיחה זו כעת, או שכדאי קודם להרחיב עוד את צוות הפעולה. רק לאחר שהצוות ירגיש בשל להצהרה פומבית, המחנך יעביר מערך שיעור על האווירה הכיתתית והנורמות החברתיות הראויות לכיתה. בשיעור ייערך שיח פתוח עם התלמידים  על אודות הנורמות הקיימות, לאן התלמידים רוצים להתקדם ואילו צעדים אופרטיביים  יקדמו אותם אל היעד. 

הבהרה: רק לאחר גיוס של קבוצת תלמידים והכנה רגשית יתאפשר שיח גלוי ופתוח עם  התלמידים, שמאפשר שינוי נורמות חברתיות. 

שלב ו' – גיוס הורי הכיתה לתהליך 

1 .מפגש הורים לכלל ילדי הכיתה: במפגש יתאר מחנך הכיתה את המצב החברתי השורר  בכיתה. הוא יתאר את הנורמות החברתיות הלקויות הקיימות בכיתה אשר דורשות שינוי,  יסביר להורים את מידת ההשפעה שלהן, וכן ידריך את ההורים כיצד לכוון את ילדיהם  לעמדות ראויות, כיצד לא להוביל למצב של חבורות ותחרויות וכיצד ניתן לשדר לילדים  לגיטימציה לשיתוף פעולה וערבות עם כלל הכיתה.  

הבהרה: תיתכן התבטאות של התמרמרות מצד הורים שלא חשים קשר לפגיעות בכיתה.  תפקיד המחנך להבהיר שמציאות פוגענית קשורה לכלל ילדי הכיתה, וטיפול כיתתי ימנע  את הסיכון שילדם יהיה הבא בתור. 

2 .במפגש ייערכו דיון וחשיבה על פעולות הוריות לתמיכה בנורמות חברתיות מיטיבות, ויועלו  דוגמאות, כגון החלטה כי פעילויות בבית ייעשו עם ארבעה ילדים או עם כלל הכיתה, ואין  להזמין רק חצי כיתה. במפגש תופנה בקשה להורים להבהיר לילדיהם שהם מתנגדים  להדרה של ילדים אחרים.

ההתערבות המתוארת לעיל היא התערבות לטווח הקצר, בד בבד יש לקיים התערבות לטווח  הארוך, אשר כוללת: עבודה סדירה על אקלים כיתה ובניית תוכנית עבודה אישית לקידום הפוגע  והנפגע.  

עבודה על אקלים כיתה – מומלץ למורים לעבוד באופן מובנה על אקלים כיתה, כאשר המסגרת  היא שעת חינוך שבועית שבה עוסקים בנושא חברתי. ניתן להיעזר בחוברות 'TSG 'ו'לדעת לגעת'  אשר כוללות משחקים ומערכים לפיתוח ולקידום חברתי של כלל הכיתה )תעצומות, 2018 )וכן  בספרה של יעל אברהם, שבו פרק העוסק בפעילויות בכיתה )אברהם, 2018.) 

בניית תוכנית עבודה אישית לקידום הפוגע והנפגע – התוכנית כוללת שלושה מעגלי עבודה: המורה  עם עצמו אל מול ההתנהגויות של הילד, תיווך לילד לשינוי התנהגות, וביסוס מיומנויות חברתיות  לכלל ילדי הכיתה. התוכנית תבוצע על ידי מחנך הכיתה בליווי הצוות הטיפולי )יועצת ופסיכולוג  בית הספר( והורי הילדים. 

תיאור מקרה 

)השמות והאירועים טושטשו כדי לשמור על פרטיות התלמידים( 

מחנכת כיתה ד' בבית הספר יסודי שמה לב כי התלמידה א' אינה משתתפת במופע הריקוד, שבו  משתתפות כל בנות הכיתה האחרות. לדברי המחנכת, א' היא ילדה שקטה, תלמידה טובה. א' בעלת  משקל עודף, מסורבלת, מבולגנת ובעלת מראה מרושל.  

בשיחה עם אימה של א' מתברר כי הילדות מכנות את א' פסולה וכמעט אף אחת אינה מדברת איתה  במשך יום הלימודים. מי שנוגעת בא' נפסלת אף היא, והילדות מתרחקות ממנה למשך יום שלם,  שזה לדבריהן הזמן שלוקח 'להתנקות' מהשפעתה של א'. הדס, הילדה שהובילה את החרם החברתי  

על א' היא ילדה כריזמטית ומובילה, מצליחה מאוד בלימודיה, יפה, הבנות רוצות להיות בקרבתה. הן יזמו ביניהן תורנות, שבה בכל ארוחת עשר אחת הבנות מביאה ממתק להדס. 

מחנכת הכיתה, שהיא 'מנהלת האירוע', החליטה לעצור את התופעה. המחנכת בחרה בנועה,  תלמידה רגישה ומוסרית, שקטה ונעימה שיש לה מעגל חברתי יציב. בשיחה עם נועה ביררה  המחנכת איך נועה מרגישה בכיתה והאם יש לה קושי עם האווירה הכיתתית. נועה השיבה: "בסך  הכול טוב לי בכיתה שלנו, יש לי חברות שכיף לי איתן. אני מרגישה שהאווירה בכיתה בסדר, חוץ  מזה שכולן לא אוהבות את א'" המחנכת מבררת מהי עמדתה של נועה כלפי א'. "אין לי שום דבר  נגדה ואני די מרחמת עליה. אני לא ממש מבינה למה כל כך שונאים אותה". המחנכת מספרת לנועה  כי היא רוצה לשנות את מצבה החברתי של א', וכי בחרה בה מפני שהיא חושבת שהיא ילדה מוסרית  שיכולה להתחיל את השינוי. וכך אמרה המחנכת: "אנחנו נקים צוות פעולה שייקרא 'הצלח"ה – הצוות לקידום חברתי', בעזרת הצוות הזה נצליח לגרום לשינוי בדעת הקהל כנגד א', אבל נעשה את  זה באופן הדרגתי. המשימה הראשונה שלנו היא לגייס עוד ילד או ילדה לצוות שלנו, מי את חושבת  שיתאים?" 

נועה הציעה את שירה, חברתה הקרובה, ולאחר יומיים התקיימה פגישה משולשת עם שירה, נועה  והמחנכת. התהליך חזר על עצמו. שירה אמרה: "בלב שלי אני מתנגדת ללעג של הבנות על א', אבל 

אני פוחדת להתנגד כי אז יכולים לפסול גם אותי". המחנכת מבטיחה לשירה כי היא לא תהיה לבד  בתהליך השינוי. כעת דנו נועה ושירה יחד עם המחנכת, מי יהיה הילד השלישי שיצטרף לצוות. פה  אחד הן החליטו לצרף את חגית. לאחר יומיים חזר התהליך על עצמו עם שלוש הילדות. חגית  סיפרה: "א' גרה לידי ואני רואה אותה עם האחיות הגדולות שלה מדי פעם. רציתי לדבר איתה אבל  לא ניגשתי" כעת חושפת המחנכת בפני שלוש הילדות את המשימה הראשונה של 'צוות ההצלה'  והיא – תמיכה בא'. היא מדגישה שהתמיכה יכולה להיות חשאית, כגון לשלוח לה הודעה, לעבור  לידה בסוף ההפסקה ולומר לה בשקט משפטים כמו: "אל תשימי לב אליהם", "תדעי שלא כולם  מסכימים למה שקורה כאן", "אני איתך…". חגית החלה לומר שלפעמים לא' מגיע מה שעושים לה  כי היא דוחפת, הדפים שלה מפוזרים בכל הכיתה, והשולחן שלה מבולגן. המחנכת הקשיבה ואמרה:  'אתן לא חייבות להיות חברות של א', אלא רק לשמור על כבודה, רק ככה נשנה את המצב החברתי  שלנו בכיתה". המחנכת מבקשת מהילדות לצאת לשטח ולהגיע בעוד שלושה ימים עם ילדה נוספת.  הן מסכימות פה אחד שכדאי לצרף את רחל. לאחר שלושה ימים נפגשה המחנכת עם ארבע הילדות  והן שיתפו בתמיכות החשאיות שלהם כלפי א'.  

כאשר נפגשו, המחנכת פנתה לרחל בשאלה האם היא יודעת מדוע היא הגיעה למפגש. רחל סיפרה  שהיא עודכנה והיא מעוניינת להצטרף לצוות 'הצלח"ה'. המחנכת שאלה את הילדות איך היה עבורן  לתמוך בא'. הן סיפרו על סיפוק וחשש בו-זמנית. חגית אמרה שזה שהן היו ביחד עזר לה מאוד.  המחנכת אמרה כי הצעד הבא יהיה מחאה פומבית כנגד פגיעה. הילדות הביעו חשש והסתייגות,  ובשלב זה המחנכת דיברה על שני כללים שיכולים לסייע להן: 1 .יש להביע תמיכה רק כאשר מישהו  מצוות 'הצלח"ה' נמצא 2 .יש לדבר בלשון רבים, לדוגמה "אנחנו רוצים שבכיתה שלנו כולם  ישתתפו", "זה לא נעים לנו הצעקות", "אנחנו דווקא בעד שכולם יאכלו ביחד". יש לכן שלושה ימים  לנסות, בואו נגייס עוד ילדה לצוות 'הצלח"ה' שלנו. הילדות הציעו שגל תצטרף.  

לאחר שלושה ימים נפגשו חברי צוות הצלח"ה עם המחנכת. ילדות הצוות היו נרגשות ונסערות:  "היא פשוט הסכימה", "אנחנו לא מאמינות". הן סיפרו למחנכת כי במהלך החזרות למופע, א'  התקרבה אל הרוקדות. הדס, מארגנת החרם, צעקה כלפיה שתתרחק ושהיא מפריעה, אבל אז גל  אמרה "למה? אנחנו רוצים שכולם יהיו בריקוד" ואנחנו פשוט אמרנו "נכון, נכון", ואז הלא ייאמן  קרה. הדס אמרה בשקט "טוב, שתצטרף". "לא האמנו!! פשוט לא האמנו למשמע אוזנינו". המחנכת  חייכה בשמחה ושאלה את הבנות: "איך לדעתכן זה קרה? מה השתנה?" והן השיבו: "היא פשוט  ראתה שלא כולן אוהבות את ההתנהגות שלה…". המחנכת הציעה להעמיק את התהליך ולקיים  שיחה גלויה עם כל הכיתה על המצב החברתי. "אני אנהל את השיחה עם הכיתה, אני מבקשת מכן  לדבר בכנות על מה שאתן מרגישות וחושבות. ועד למפגש הבא שלנו, תגייסו עוד ילד לצוות". 

המחנכת נכנסה לכיתה ושוחחה באופן פתוח ואמיתי עם הבנות על המצב החברתי בכיתה. היא  ביררה איתן מה הן הנורמות שהיו רוצות שיהיו בכיתה ושעשויות לשפר את המצב החברתי בכיתה.  באופן ברור עלו מן הבנות תחושות של רצון בשינוי ובהתחדשות. אחת הבנות אמרה: "אני חושבת  שאני מייצגת את כל הבנות כאן כשאני אומרת שאני רוצה שנרגיש כולנו ביחד ככיתה אחת בלי  להוציא בנות מסוימות מהחבורה. שכולן ירגישו כאן בבית". לסיום, כל אחת מן הבנות לקחה על  עצמה משימה חברתית שאותה תיישם החל ממחר, משימות כמו "אני מתחייבת לשים לב שלא יהיו 

בנות שיהיו לבד בהפסקה" או "אני מתחייבת לדאוג להביא שיעורי בית לבנות שיהיו חסרות", ועוד. 

המורה עדכנה את הבנות כי היא נפגשת עם כל ההורים בשל המציאות החברתית שהייתה בכיתה,  ומתוך רצון לקבל את הגיבוי שלהם לחיזוק המהפך שהן מובילות בכיתה.  

המורה נפגשה עם ההורים לערב כיתה. חלק מן ההורים הביעו במהלך המפגש התנגדות כיוון  שלדבריהם בתם כלל לא קשורה למצב החברתי, "תטפלו בא' ובהדס, זה בכלל לא קשור לבת שלי".  בשלב זה המחנכת הבהירה שחרם הוא תופעה המעידה על נורמות כיתתיות של כלל הכיתה, וטיפול  מעמיק כפי שנעשה כעת ימנע את הישנות החרם כלפי בנות אחרות, ויטפח נורמות חברתיות  מוסריות בקרב כל הבנות. בפגישה עם ההורים נתנה המחנכת סקירה על תהליך הטיפול שעברה  הכיתה, ושיתפה אותם בחוויית הסיפוק וההתרגשות של הבנות בכיתה בעקבות סיום החרם.  ההורים קיבלו על עצמם להיות מעורבים ולהביע את הצד המוסרי בכל עניין חברתי.

פרוטוקול חרם 

מקורות:

שלב א': הקמת צוות 'הצלח"ה' )הצוות לקידום חברתי( והרחבתו 

גיוס ילד )חברותי, משפיע ומוסרי( להקמת הצוות על ידי מודל שיחה אא"א הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ב': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

בקשה לתמיכה ב'פרטי' בילד המוחרם 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ג': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

בקשה לתמיכה פומבית בילד המוחרם 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ד': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

שיח פתוח של המחנך עם הכיתה, במטרה להוקיע התנהגויות פוגעניות ולבסס  נורמות חברתיות חדשות 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ה': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

שיח פתוח של המחנך עם הורי ילדי הכיתה, במטרה לגייס את ההורים להוקיע  התנהגויות פוגעניות ולבסס נורמות חברתיות חדשות 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא

בבליוגרפיה 

אברהם, י' )2018 .)דחיה חברתית – אין מצב שמפנים את הגב. מדריך תיאורטי ויישומי למטפלים,  לאנשי חינוך ולהורים. תל-אביב: ניב. 

בר-לב, א' )2017 .)חרם כיתתי: הסוד שמשפיע על המשך חייהם של כל המעורבים בו – מבט  מקומי ועולמי. אוחזר מתוך: בין הצלצולים: חינוך חברתי וכישורי חיים,   .31/10/18 בתאריך/ https://www.itu.cet.ac.il 

גרוסברג, י' )2018 .)TSG :Games Social Taazumot:אוסף משחקי כיתה לפיתוח מיומנויות  חברתיות והעצמה חברתית. יד בנימין: תעצומות. 

גרוסברג, י' )2018' .)לדעת לגעת' מערכי שיעור ליצירת אקלים חברתי-כיתתי: מהדורה מורחבת.  יד בנימין: תעצומות. 

גרפי פישר חנה )2016 .)ילדים דחויים חברתית: תיאוריה ושיטת טיפול. תל אביב: רסלינג. 

גרפי פישר, חנה )2018 .)מדחייה חברתית לילד שמח בבית-הספר: גרסה מתקדמת למעודכנת  ל"טיפול במעטפות" התערבות מערכתית וגישה חינוכית. ירושלים: כרמל. 

וינקוט, ד', ו' )2018 .)הפסיכולוגיה של השיגעון. תל אביב: עם עובד. 

חכים, ע', ושביט, י' )2017 .)חרם בן תלמידים. "דו"ח מצב המדינה 2017 ."ירושלים: מרכז טאוב  לחקר המדיניות החברתית בישראל. 

עומר, ח' )2008 .)הסמכות החדשה: במשפחה, בבית הספר, בקהילה. מושב בן שמן: מודן. 

צ'ונה, י' )2018 .)מצמיחים ברשת: כלים לצמצום אלימות, שיימינג ובריונות של ילדים ברשתות  החברתיות. הרצליה: ספר ניב. 

Asch, S. E. (1951). Effects of group pressure upon the modification and distortion of  judgment. In H. Guetzkow (ed.) Groups, leadership and men. Pittsburgh, pa:  Carnegie Press. 

Bauman, Z. (2004). Wasted lives. Cambridge: Modernity and Its Outcasts Polity Press. 

Bion, W. R. (1961). Experience in groups and other papers. New York: Basic  Books. 

Bogart, L. M., Elliott, M. N., Klein, D. J., Tortolero, S. R., Mrug, S., Peskin, M. F…  Schuster, M. A. (2014). Peer victimization in fifth grade and health in tenth grade.  Pediatrics, 133(3), 440-447. 

Bowker, J.C., & Raja, R. (2011). Social withdrawal subtypes during early adolescence  in India, Journal of Abnormal Child Psychology, 39, 201–212.

Brunstein-Klomek, A., Sourander, A., & Gould, M. (2010). The association of suicide  and bullying in childhood to young adulthood: A review of Ccoss-sectional and  longitudinal research findings. Canadian journal of psychiatry. Revue canadienne  de psychiatrie,55(5), 282-288. 

Chiffriller, S. H., Kangos, K. A., & Milone, L. (2015). What elementary students  experience outside of the classroom: Children's responses to social exclusion. Journal  of School Counseling, 13(1), 1-25. 

Eisenberg, N., & Spinrad, T. L., & Morris, A. S. (2014). Empathy-related responding in  children. In. Killen, M., & Smenata, J. G. (Eds.), Handbook of moral development (pp.).New York: Psychology Press.  

Faris, R., & Felmlee, D. (2011). Status struggles: Network centrality and gender  segregation in same- and cross-gender aggression. American Sociological Review, 76(1), 48 –73. https://dx.doi.org/10.1177/ 0003122410396196 

Haltigan, J. D., & Vaillancourt, T. (2014). Joint trajectories of bullying and peer  victimization across elementary and middle school and associations with symptoms of  psychopathology. Developmental Psychology, 50, 2426–2436. doni:  https://dx.doi.org/10.1037/a0038030. 

Howard, A. M., Landau, S., Pryor, J. B. (2014). Peer bystanders to bullying: who wants  to play with the victim?. J Abnorm Child Psychol, 42(2), 265-76. doi: 10.1007/s10802- .013-9770-8 

Killen, M., & Rutland, A. (2011). Children and social exclusion: Morality,  prejudice, and group identity. Chichester: Wiley-Blackwell. doni:  https://doi.org/10.1002/9781444396317.ch4 

Killen, M., & Malti, T. (2015). Moral judgments and emotions in contexts of peer  exclusion and victimization. Advances in child development and behavior, 48, 249- 276. doni:10.1016/bs.acdb.2014.11.007 

Kochenderfer-Ladd, B., & Ladd, G. W. (2016). Peer victimization in early childhood:  Identification and risk. In O. N. Saracho & B. Spodek’s (Eds.), Contemporary  perspectives on research on bullying and victimization in early childhood  education (pp.105-128). USA: Information Age Publishing Inc. 

Korkiamäki, R. (2014). Rethinking loneliness- A qualitative study about adolescents’  experiences of being an outsider in peer group, Open Journal of Depression, 3, 125- 135.

Li, G., & Kim, Y. (2016). Interrelationship among school characteristics, parental  involvement, and children’s characteristics in predicting children’s victimization by  peers: Comparison between The United States and Three Eastern Asia Countries  Journal of International Education Research- Fourth Quarter 2016, 12(4): 119-128 

Longa, C.(2011). Social aggression in children and adolescents: A meta-analytic  review. Open Access Dissertations, 625. doni:  

https://scholarlyrepository.miami.edu/oa_dissertations/625

Malti, T., & Zuffianò, A., & Cui, L., & Colasante, T., & Peplak J., & Bae, N.Y. (2017). Children’s Social–emotional development in contexts of peer exclusion. In Cabrera, N.  J., & Leyendecker, B. (Eds.). Handbook on positive development of minority  children and youth (pp. 295-306). Cham, Switzerland: Springer. 

Malti, T., Killen, M. & Gasser, L. (2012). Social judgments and emotion attributions: About exclusion in Switzerland. Child Development, 2(83), 679-711 

McDougall, P., & Vailliancourt, T. (2015). Long-term adult outcomes of peer  victimization in childhood and adolescence: Pathways to adjustment and  maladjustment. American Psychologist, 70, 300–310. doni:https://  dx.doi.org/10.1037/a0039174 

Mikami, A. Y., Lerner, M. D., & Lun, J. (2010). Social context influences on children’s  rejection by their peers. Child Development Perspective, 4(2), 123-130. Doni:  https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2010.00130.x 

Mikami, A. Y., & Gregory, A., & Allen, J. P., & Pianta, R. C., & Lun., J. (2011). Effects  of teacher professional development intervention on peer relationships in secondary  classrooms. School Psych Rev, 40(3), 367-385.  

Olweus, D. (2001). Olweus's core program against bullying and antisocial  behavior: A teacher handbook. Bergen: Norway. 

Reijntjes, A., Kamphuis, J.H., Prinzie, P., Boelen, P.A., Van der Schoot, M., & Telch,  M.J. (2011). Prospective linkages between peer victimization and externalizing  problems in children: A meta-analysis. Aggressive Behavior, 37(3), 215-222. 

Srachan, K. (2014). Poverty traps and social exclusion among children in South  African. Pretoria, SA: South African Human Rights Commission UNICEF.

Swearer, S. M., & Hymel, S. (2015). Understanding the psychology of bullying:  Moving toward a Social-Ecological Diathesis–Stress Model. American Psychologist,  70(4), 344-353. 

Wesselmann, E. D. & Williams, K. D. (2013). Ostracism and stage coping, In: C.N.  DeWall (Ed.), The Oxford Handbook of Social Exclusion (pp. 20-30). Oxford, UK:  Oxford University Press. 

Wójcik, M.,. & Kozak, B. (2017). Bullying and exclusion from dominant peer group in  Polish Middle schools. Polish Psychological Bulletin, 46(1):1-13. 

Young, S.)1998(. The Support group approach to bullying in schools. Educational Psychology in Practice, 14(1), 32-39. doni: 10.1080/0266736980140106.

The post מאמר פרוטוקול לטיפול בחרם בבית הספר היסודי appeared first on תעצומות.

מאת: ד"ר אודליה אלקובי, נהרה סטשבסקי וד"ר שירה רוזנברג. 

תקציר: 

בשנים האחרונות מפנימה מערכת החינוך את חשיבותן של המיומנויות חברתיות-רגשיות  (Learning Emotional Social – SEL ,(זאת בעקבות מחקרים שמצאו כי תחום זה משפיע השפעה דרמטית על הוויית הילד ועל הצלחתו בהווה ובעתיד. למורים השפעה ייחודית לתיווך 

ולקידום SEL ,משום שהם נוכחים בזירה החברתית ושוהים שעות רבות עם הילדים. עם זאת,  נמצא כי רבים מתקשים ונמנעים מעיסוק ישיר ב-SEL בכיתה. 

עם השנים, התרבו הפרקטיקות והגישות בתחום ה-SEL וחל בלבול בהגדרת המושגים ובדרכי  יישומם. מטרתו של מאמר זה היא להציג מודל מארגן ייחודי להטמעת מיומנויות חברתיות- רגשיות בכיתה. למודל חמישה רכיבים: למידה מובנית – למידה סדורה של SEL בכיתה באופן  קבוע; ברית הורים-מורים – מעורבות הורית; שגרות – יצירת שגרות מבנים וטקסים; למידה  חמה – תיווך בזמן אמת ל-SEL לאור גירויים בלתי מתוכננים; ומודלינג – המיומנויות  החברתיות-רגשיות של המורה כמודל לחיקוי. 

The post מאמר ל"ב של"ם: מודל להטמעת מיומנויות חברתיות-רגשיות בכיתה appeared first on תעצומות.