פורסם בכתב העת חמדעת תשפ"ו

תקציר 

המאמר בוחן את דרכי ההתמודדות של צוותי החינוך בעיר שדרות עם פרוץ מלחמת חרבות ברזל, מתוך התמקדות ביישום מיומנויות חברתיות־רגשיות שנלמדו בתוכנית ההכשרה בלמידה חברתית־רגשית שהתקיימה בעיר שדרות (2020– 2022). המחקר התבסס על ראיונות עומק שנערכו כחודשיים לאחר מתקפת 7 באוקטובר 2023 עם 13 אנשי חינוך, מורים, גננות, סייעות, פסיכולוגים ובעלי תפקידים במחלקת החינוך.

הממצאים מצביעים על יישום תכנים מההכשרה שבאו לידי ביטוי בהגברת מודעות חברתית ותחושת מסוגלות, בשימוש במשחק ובנקיטת יוזמה, וכל אלו עלו כחלק מדרכי התמודדות עם המשבר. התמות משקפות משאבים פנימיים ותודעתיים שנדרשו לשם יישום ההכשרה (מודעות חברתית, תחושת מסוגלות), בעוד אחרות מתארות דרכי יישום פרקטיות בשדה החינוכי (משחק, יוזמה). מיומנויות אלו תרמו להגברת תחושת המסוגלות, ליצירת קשרים תומכים עם תלמידים ועמיתים ולחיזוק החוסן האישי והקהילתי.

המחקר מדגיש כי הכשרה בלמידה חברתית־רגשית נחוצה בזמן שגרה וחיונית ובעלת משמעות מיוחדת בעיתות משבר. ממצאיו תורמים להבנה מעמיקה של תפקיד הפיתוח המקצועי בהיערכות מערכתית למצבי חירום ומציעים כיוונים למדיניות ולהמשך פיתוח הכשרות בתחום החינוך.

מילות מפתח:  

למידה חברתית־רגשית (SEL)

חוסן, משבר,

מלחמת חרבות ברזל,

פיתוח מקצועי

מבוא

חשיבות הלמידה החברתית-רגשית (SEL)

למידה חברתית-רגשית (Social Emotional Learning – SEL) היא מושג התפתחותי, המשלב הבנה חברתית, עיבוד מידע חברתי ומכלול של מיומנויות חברתיות מעשיות .(McKown, 2015)
ארגון CASEL הגדיר חמישה תחומי ליבה מרכזיים של SEL : מודעות עצמית – היכולת לזהות רגשות, מחשבות וערכים אישיים ולהבין כיצד הם משפיעים על ההתנהגות; ניהול עצמי – היכולת לווסת רגשות, מחשבות והתנהגויות במצבים שונים; מודעות חברתית –
היכולת להבין ולהזדהות עם נקודות המבט של אנשים מרקעים ומתרבויות שונות; מיומנויות של מערכות יחסים – היכולת ליצור ולשמר מערכות יחסים בריאות ומתגמלות עם יחידים וקבוצות; קבלת החלטות אחראית – היכולת לקבל החלטות נכונות הקשורות להתנהגות
אישית ולאינטראקציות חברתיות.(Jagers et al., 2019).

מחקרים מהעשור האחרון מדגישים שחשוב לפתח מיומנויות חברתיות רגשיות בקרב ילדים, בני נוער ומבוגרים בכלל ובקרב צוותי החינוך בפרט. נמצא כי מיומנויות בקרב אנשי חינוך משפיעות באופן ישיר על האקלים הבית ספרי, על ניהול הכיתה ועל איכות מערכות היחסים עם תלמידים (Jones et al., 2013). כשהמורים בעלי מיומנויות חברתיות-רגשיות ומבקשים לטפח בקרב תלמידיהם מיומנויות אלה, התלמידים מזהים זאת ומפיקים מכך תועלת רבה (Colaianne et al 2020).

יתרה מזו, נמצא כי יכולות גבוהות של מיומנויות חברתיות-רגשיות בקרב מורים מסייעות להם להתמודד טוב יותר עם מצבי לחץ ושחיקה, שכן השחיקה של המורים עלולה לפגוע במערכות היחסים החיוביות שהם מפתחים עם תלמידיהם, בניהול היעיל של הכיתה וברווחת התלמידים (Jennings & Greenberg, 2009). לבסוף, המילטון ודוס (Hamilton & Doss, 2021 ) מצאו שמורים המדווחים על רווחה נפשית גבוהה יותר משתמשים בפרקטיקות רבות יותר של למידה חברתית-רגשית בכיתותיהם.

מכאן שלמידה חברתית רגשית אינה רק נושא פדגוגי אחד מני רבים, אלא מנגנון מרכזי ליצירת חוסן אישי וקהילתי. לכן התמקדות המחקר בבחינת אופן יישום ההכשרה בלמידה חברתית־רגשית בפרוץ מלחמת חרבות ברזל נשענת על תשתית מחקרית המדגישה את
חשיבותן של מיומנויות חברתיות-רגשיות כמנגנון להתמודדות עם מצבי משבר.

פיתוח מקצועי בלמידה חברתית-רגשית בישראל

הפיתוח המקצועי של צוותי חינוך נתפס בשנים האחרונות כמפתח מרכזי לשיפור איכות ההוראה ולהתמודדות עם אתגרי המערכת (Iqbal & Ali, 2024). בהקשר זה, המודעותלחשיבות הפיתוח המקצועי בתחום הלמידה החברתית־רגשית הולכת וגוברת. כפי שעולה מהספרות (רן ועמיתים, 2018), תוכניות ההתערבות שהטמיעו הצוות הבית ספרי והמורים נמצאו מועילות ומשמעותיות, והמפתח להצלחתן טמון בהכשרה מעמיקה של הצוות בלמידה חברתית־רגשית.
במחקרה של אלקובי (2023), אשר חקרה 470 מורים בישראל שעברו הכשרה בלמידה חברתית־רגשית, נמצא כי תחושת המסוגלות של המורים בתחום זה עולה לאחר ההכשרה, הן בלמידה מסורתית והן בלמידה היברידית. דורלאק ועמיתיו (Durlak et al., 2011) הדגישו כי המסוגלות החברתית־רגשית של המורים והכישורים הפדגוגיים שלהם משפיעים ישירות על האקלים הכיתתי ועל התרבות הבית ספרית. קופלמן־רובין ועמיתיו (Kopelman-Rubinet al., 2020) הצביעו על הקשר ההדדי שבין המאפיינים הרגשיים ללימודיים ועל השפעת הלמידה החברתית־רגשית על קידום כישורי החוסן הנפשי. לפי ג'ונס ובופארד (Jones & Bouffard, 2012), קיימים מספר אתגרים מרכזיים בהכשרת מורים בתחום הלמידה החברתית-רגשית, כמו הכשרה מוגבלת של הצוות החינוכי ותמיכה מקצועית מצומצמת בהטמעת הלמידה החברתית-רגשית. רן ועמיתיה (2018) טוענים כי האתגר בתחום זה הוא העדר מדדים אחידים, כך שלא ניתן להעריך את הצלחת התוכניות, וכן העדר מדיניות אחידה, המקשה על הטמעה אפקטיבית של תוכניות ההכשרה לצוותי החינוך.
בנוגע להתמודדות עם משברים, על פי מחקרם של שונרט-רייכל ועמיתיו (Schonert-Reichlet al., 2017), תמיכה מערכתית ופיתוח מקצועי מתמשך בלמידה חברתית-רגשית חיוניים כדי שתוכניות ללמידה חברתית-רגשית ייטמעו ויצליחו, במיוחד בעיתות משבר. הם מדגישים את חשיבותם של מדיניות תומכת ומשאבים מתאימים בהכשרת צוותי החינוך.

מאחר שהספרות המחקרית מדגישה את חשיבות ההכשרה בתחום הלמידה החברתית-רגשית, חיוני ומעניין להבין כיצד תכנים ומיומנויות שנלמדו בהכשרה בלמידה חברתית-רגשית יבואו לידי ביטוי בהתמודדותם של צוותי החינוך בעיתות משבר בכלל ובעת משבר קולקטיבי בפרט, כמו בפרוץ מלחמת חרבות ברזל. להלן נתאר את תוכנית ההכשרה בלמידה חברתית-רגשית, שבה השתתפו צוותי החינוך בעיר שדרות בין השנים 2020 ל- 2022 .

תוכנית ההכשרה בלמידה חברתית-רגשית
תוכנית ההכשרה בלמידה חברתית־רגשית בעיר שדרות פותחה כהתערבות מערכתית וכללה הכשרה, פיתוח תוצרים והתנסות בהם בשדה החינוכי. את התוכנית הוביל ראש העיר ומנהל
מחלקת החינוך בעיר שדרות, בשיתוף משרד החינוך, רשת אמית, קרן רש"י ומרכז תעצומות– שהוקם ב־ 2011 במטרה לקדם את תחום המיומנויות החברתיות, מכשיר אנשי טיפול וחינוך ונותן מענה לתלמידים בגילים שונים. את ההוראה ותוכני הלמידה החברתית-רגשית הוביל וביצע מרכז תעצומות, ואת תהליך היישום הובילה רשת אמית. התוכנית נבנתה על פי מודל חינוכי רב-ממדי, הכולל ארבעה רכיבים מרכזיים: ידע, מיומנויות, עמדות וערכים חינוכיים ) Ghorbani & Jafari, 2024 (. ההכשרה בממד הידע כללה ידע פדגוגי, ידע תוכני וידע פדגוגי-תוכני; בממד המיומנויות הודגשו מיומנויות חברתיות ומיומנויות רגשיות; בממד העמדות הושם דגש על טיפוח עמדות חיוביות כלפי למידה חברתית-רגשית, עם אמונה ביכולת ההשתנות, נכונות לאמץ שינויים ולהשקיע בהתפתחות אישית ומקצועית בתחום, ובממד הערכים החינוכיים הוטמעו ערכים כגון אמפתיה, ערבות הדדית ואחריות קהילתית. מבנה רב-ממדי זה אִפשר לצייד את צוותי החינוך בכלים מגוונים ומשלימים כדי שבעתיד יוכלו להתמודד עם אתגרים מורכבים.
ההכשרה לוותה בלמידה התנסותית, תהליך שבו אדם לומד מתוך חוויה ישירה, התבוננות עליה, והפקת מסקנות יישומיות )קולב, 1984 (. למידה זו באה לידי ביטוי במשחק שנערך בכל מפגש, סדנאות, סיורים וטיסה לפורטוגל. כמו כן, המשתתפים נדרשו להתנסות בפועל בהטמעת למידה חברתית-רגשית בשדה החינוך.
להתנסויות השונות היו שלוש מטרות: האחת, למידה התנסותית ליצירת למידה משמעותית המשפיעה על עמדות ותפיסות )זוהר, 2020 (; השנייה, תרגול פרקטיקות יישומיות, כך שההתנסות תשמש עוגן הניתן ליישום בשדה; השלישית, בניית קרבה וחוויית שייכות בקרב
המשתתפים, המקימות תנאי למידה ומשמשות מודל לתכנים החברתיים-רגשיים הנלמדים. ההכשרה הוערכה בעבר במסגרת דוח הערכה שהוכן על ידי מכון שמיר )בן-גל דהן ויהודה,2022 (, וממנו עלה כי ההכשרה שיפרה במידה רבה את תחושת המסוגלות של אנשי החינוך, הטמיעה כלים רגשיים-חברתיים ופיתחה שפה מקצועית בתחום הלמידה החברתית-רגשית. עם זאת, דוח זה בחן את תרומת התוכנית בשגרה. בהקשר זה, השנים 2020 – 2022 היו תקופת שגרה יחסית בשדרות, בוודאי לעומת ימי מלחמת חרבות ברזל אשר פרצה בשנת 2023 .
המחקר הנוכחי מבקש להעמיק ולבחון את אופן היישום של תוכני ההכשרה דווקא בזמן משבר קולקטיבי בפרוץ מלחמת חרבות ברזל. המחקר מתמקד בהתמודדות הצוותים החינוכיים בשדרות ובוחן כיצד יושמו בפועל תוכני הלמידה חברתית-רגשית אשר נלמדו בהכשרה.

דרכי התמודדות בעת משבר
משבר הוא מצב המאופיין בחוסר איזון, בחוסר ודאות ובערעור של תחושת הביטחון האישי Flannery & Everly, 2000) (. בעשורים האחרונים גופי בריאות הציבור ומדיניות מתארים משבר כאירוע או רצף אירועים המאופיין באי־ודאות גבוהה, איום קיומי, הפרעה משמעותית לשגרה ולתפקוד ודרישה לקבלת החלטות תחת לחץ ומשאבים מוגבלים ) World Health Organization, 2021 (. בהקשר החינוכי, משברים עלולים להשפיע הן על התלמידים והן על צוותי החינוך, ולהתבטא בקשיי ריכוז, הפרעות שינה, חרדה, דיכאון ובעיות התנהגותיות Pat-Horenczyk et al., 2019) (. מחקרים מראים כי כ־ 25% מהאנשים החווים אירוע טראומטי עלולים לפתח הפרעת דחק פוסט-טראומטית ) .)Cole et al., 2013( )PTSD המונח "התמודדות" נוגע לתיעול מאמצים קוגניטיביים והתנהגותיים כדי לנהל מתח פסיכולוגי Wang, 2023) (. תמיכה חברתית ויכולת פתרון בעיות נמצאו כמנגנוני התמודדות אפקטיביים בשעת משבר ) Joyce et.al, 2018 (. מרכיב מרכזי בהתמודדות הוא תפיסת המשבר, האופן שבו
אנשים מפרשים את האירועים הטראומטיים ומעניקים להם משמעות. תפיסה זו משפיעה על יכולתם לארגן את התנהלותם ולפתח אסטרטגיות התמודדות יעילות ) .)Bonanno, 2004

נוסף על כך, התמודדות בעת משבר כוללת יכולת למצוא משמעות באירועים מאתגרים. כפי שכתב ויקטור פראנקל ) 1970 (, חיפוש משמעות בסבל הוא מפתח ליכולת אנושית לבחור בתגובה גם כאשר הנסיבות אינן בשליטת האדם. ממצאינו מצביעים על כך שמורים שחיפשו משמעות בעשייה ובהובלה גילו בהן משאב מרכזי להתמודדות עם המשבר.
מחקרים מצביעים על כך שחוסן מתפתח כתהליך דינמי שבו יחידים אשר מתמודדים עם מצוקה משתמשים במשאבי התמודדות פנימיים וחיצוניים ) Malik & Garg, 2018 (. גורמי
חוסן מרכזיים כוללים רשת תמיכה חברתית, תחושת מסוגלות עצמית ויכולת למצוא משמעות במשבר ) Masten, 2021 (. בהקשר החינוכי, נמצא שמורים המפתחים אסטרטגיות התמודדות אפקטיביות בשעת משבר מצליחים לתמוך גם בתלמידיהם ), Jennings & Greenberg 2009 (. במיוחד בהקשר של משבר, מיומנויות אלו מאפשרות לאנשי חינוך לא רק לווסת את רגשותיהם שלהם אלא גם ליצור סביבה תומכת ובטוחה לתלמידיהם ) .)Jones et al., 2013

מיומנויות חברתיות-רגשיות כמנגנון התמודדות בשעת משבר
בעשורים האחרונים התפתחה הכרה הולכת וגוברת בכך שלמידה חברתית-רגשית משמשת מנגנון מרכזי להתמודדות עם משבר ) OECD ,2021 (. מחקרים אחרונים מראים שהתערבויות בלמידה חברתית-רגשית מטפחות במידה ניכרת ויסות רגשי, חוסן, אמפתיה ואינטגרציה חברתית, החיוניים לרווחה אישית והסתגלות חברתית מוצלחת ), Al-Hroub & Al-Hroub 2024 (. רוזנבאום ) Rosanbalm, 2021 ( מצביעה על אסטרטגיות של למידה חברתית-רגשית כתומכות טראומה בעקבות מגפת הקורונה.
מכאן נובעת הרלוונטיות לבחינת אופן יישום המיומנויות החברתיות-רגשיות שנלמדו בהכשרה כמנגנוני התמודדות עם משבר קולקטיבי. המחקר הנוכחי מבקש לבחון כיצד צוותי החינוך בשדרות יישמו מיומנויות אלו במציאות המשברית עם פרוץ מלחמת חרבות ברזל.
הארגון הבין־לאומי CASEL מגדיר חמישה תחומי ליבה של למידה חברתית-רגשית: מודעות עצמית, ניהול עצמי, מודעות חברתית, מיומנויות בין-אישיות וקבלת החלטות אחראית .)Jagers et al., 2019)
מחקרים מראים כי חשיפה לאירועים טראומטיים, דוגמת מתקפות טרור, עלולה לגרום לשיעורים גבוהים של הפרעת דחק פוסט-טראומטית ) .)Pat-Horenczyk et al., 2019) )PTSD מרבית המחקרים עוסקים בהשלכות השונות על תלמידים, כך שכמעט לא נעשו מחקרים על השפעתם של אירועים אלו על צוותי החינוך ) Sheppard & Levy, 2019 (. לצוות החינוכי תפקיד חשוב בתמיכה בתלמידים לאחר אירועים טראומטיים. עם זאת, ההתמודדות של אנשי החינוך כפולה, בהיבט האישי ובהיבט המקצועי. קופריאנצ'יק ), Kupryjańczyk 2025 ( מדגישה את חשיבות הכשרת צוותי החינוך לקידום חוסן בעת מתקפת טרור; בה בעת, אנשי חינוך חשים לעיתים שאין ברשותם הכשרה מספקת לאתגרים הנובעים ממצבי משבר ) Sun et al., 2024 (. מכאן חשיבותו של המחקר הנוכחי, הבוחן יישום הכשרה צוותי חינוך בלמידה חברתית-רגשית במצב מלחמה.
אם כך, הספרות מצביעה באופן עקבי על חשיבותו הייחודית של הממד החברתי־רגשי כגורם מגן מרכזי בשעת התמודדות עם מצבי משבר. מכאן נובעת הרלוונטיות לבחינת אופן יישום המיומנויות שנלמדו בהכשרה ללמידה חברתית־רגשית של צוותי החינוך בשדרות בעת פרוץ מלחמת חרבות ברזל.
לסיכום, סקירת הספרות מצביעה על החשיבות שבפיתוח מקצועי של צוותי החינוך בלמידה חברתית־רגשית ורואה במיומנויות חברתיות־רגשיות רכיב מרכזי בחוסן ובדרכי ההתמודדות של צוותי חינוך במצבי משבר. בישראל טרם נבחן הקשר בין הכשרה ייעודית בלמידה
חברתית־רגשית לבין היישום המעשי של מיומנויות אלו בשעת משבר קולקטיבי.  המחקר הנוכחי מבקש למלא פער זה, באמצעות בחינת אופן יישום ההכשרה בלמידה חברתית־רגשית בקרב צוותי החינוך בשדרות, שהתמודדו עם אתגרים חסרי תקדים שנכפו עליהם עם פרוץ מלחמת חרבות ברזל.

שאלת המחקר
כיצד צוותי החינוך בעיר שדרות, אשר השתתפו בהכשרה בלמידה חברתית-רגשית, יישמו מיומנויות חברתיות-רגשיות בפרוץ מלחמת חרבות ברזל.
הפרדיגמה המחקרית המחקר נשען על פרדיגמה איכותנית, המתמקדת בהבנת חוויותיהם הסובייקטיביות של אנשי החינוך. גישה זו מתאימה במיוחד כאשר המטרה היא להאיר את נקודת המבט של המשתתפים על יישום מיומנויות חברתיות־רגשיות בזמן משבר.
מתוך 20 אנשי חינוך שהתראיינו לצורך המחקר נכללו 13 ראיונות בלבד. הסיבה לכך הייתה טכנית ולא מהותית: בחלק מהראיונות התגלו בעיות בהקלטה שפגעו בבהירות ובאיכות ההקלטה, באופן שלא אפשר תמלול. כדי לשמור על איכות הנתונים ועל אמינות הממצאים
הוחלט שלא לכלול ראיונות אלה בניתוח.
הראיונות נותחו באמצעות ניתוח תוכן תמטי ) Braun & Clarke, 2006 (. בתחילה תומללו הראיונות על ידי תוכנה ייעודית לכך, ולאחר מכן שלוש חוקרות קידדו יחידות משמעות ומיינו אותן לקטגוריות ראשוניות. לאחר מכן התקיים דיון קבוצתי שבמסגרתו גובשו
קטגוריות־העל. שילוב של שלוש חוקרות תרם להגברת מהימנות הניתוח וצמצם הטיות אישיות. את תהליך קידוד הנתונים והחלטה על קטגוריות ליוותה יועצת מומחית למחקר איכותני. שלוש מן הקטגוריות נגזרו מהספרות: מודעות חברתית, מסוגלות עצמית ודרכי
התמודדות עם משבר. ושתי קטגוריות נוספות צפו ועלו באופן אינדוקטיבי מן הנתונים: משחק ונקיטת יוזמה.

אוכלוסיית המחקר
אוכלוסיית המחקר התמקדה בצוותי החינוך שבשדרות, שהשתתפו בתוכנית ההכשרה מטעם העיר במחזורים א' וב' )בין השנים 2020 ל־ 2022 (. במחקר רואיינו 13 משתתפים: 12 נשים וגבר אחד. המרואיינים היו בני 30 – 60 , והוותק שלהם היה בין 10 שנים ל־ 35 שנים. בין המרואיינים היו מורים מבתי הספר היסודי והעל־יסודי, גננת, סייעת, עובד סוציאלי ובעלי תפקידים במחלקת החינוך שבעיריית שדרות.
כלי המחקר:
במחקר הנוכחי השתמשנו בראיונות מובנים למחצה )שקדי, 2003 (. ראיונות מובנים למחצה מתאימים למחקר הנוכחי מאחר שהם מאפשרים לשאול את צוותי החינוך על תוכנית ההכשרה שעברו ועל השפעתן של מתקפת הטרור ב 7- באוקטובר 2023 ומלחמת חרבות ברזל מנקודת מבטם. כמו כן, הם מאפשרים למרואיינים להעלות בחופשיות תכנים שעליהם הם מעוניינים לדבר.
הריאיון נבנה משלושה חלקים: שאלות כלליות, שאלות על תפיסת המשבר ושאלות על תוכנית ההכשרה בלמידה חברתית־רגשית. עם זאת, כדרכו של ראיון חצי מובנה, השאלות שימשו כקו מנחה בלבד, והמרואיינים הורשו להרחיב ולהגיע לנושאים שמצאו לנכון.
1. שאלות כלליות: לדוגמה, "מה עיסוקך בשגרה, ומה מצבך התעסוקתי כיום?" שאלה זו מתייחסת לתפקיד המקצועי מאחר שההבנה היא שייתכן שבימים אלו המרואיין פונה מביתו ועוסק בדברים שונים מעבודתו בשגרה.
2. שאלות העוסקות בתפיסת המשבר שעברו: לדוגמה, "תאר את דרכי ההתמודדת שלך עם אירועי 7 באוקטובר?"
3. שאלות על תוכנית ההכשרה שעברו: מה בהכשרה בלמידה חברתית-רגשית נתפס בעיניך כמשמעותי להתמודדותך בתקופה האחרונה?
הליך המחקר
כדי לאתר מרואיינים למחקר החוקרות הפיצו הודעה בשתי קבוצות ווטסאפ של משתתפי מחזור א' ומחזור ב' של תוכנית "מסילות", שהזמינה אותם להשתתף במחקר. לאחר שהופצו ההודעות השתבצו 20 משתתפים לראיונות בזום. הראיונות נערכו בדצמבר 2023 , חודשיים לאחר מתקפת שמחת תורה ) 7 באוקטובר(. כל ריאיון נמשך בין 30 ל־ 45 דקות והוקלט באישור המרואיינים. הראיונות תומללו, וההקלטות נמחקו לאחר מכן. לאחר התמלול ניתחו החוקרות את הראיונות באמצעות ניתוח תוכן מכוון ) Roller, 2019 (. בניתוח זה נמצאו תמות שחזרו על עצמן, והחוקרות התחילו לחפש אחר ציטוטים שמתאימים לכל תמה ולהשוות בין ציטוטי הנחקרים.

כדי לשמור על אמינות המחקר ולמנוע הטיות ננקטו כמה צעדים:
1. בתחילה כל אחת מהחוקרות ניתחה את החומר בנפרד, ורק לאחר שכל אחת מהן גיבשה את הקטגוריות המשיכו החוקרות את תהליך הניתוח ביחד.
2. אחת החוקרות היא ממרכז תעצומות, שהיה אחראי על התכנים והוראת תוכנית ההכשרה. כדי למנוע הטיה, המחקר נערך בשיתוף שתי חוקרות חיצוניות, שאינן מכירות את האוכלוסייה, הרשות וההכשרה. אחת מהחוקרות החיצוניות השתתפה בראיונות ובהליך הניתוח והכתיבה, והשנייה הצטרפה בשלב איסוף הנתונים, הגדרת התמות וניתוח הממצאים. היא ליוותה את כל הליך המחקר כיועצת חיצונית.
אתיקה:
המחקר נערך לאחר שהתקבל אישור מוועדת האתיקה שבמכללת הרצוג וממנהל מחלקת החינוך שבשדרות. כל המשתתפים הסכימו להשתתף במחקר, ונאמר להם שבכל אחד מהשלבים הם יכולים לפרוש.
הממצאים:
ממצאי המחקר מצביעים על חמש תמות מרכזיות שצפו ועלו מדברי המרואיינים. תמות אלו משקפות כיצד צוותי החינוך יישמו מיומנויות חברתיות-רגשיות שנלמדו בהכשרה בלמידה חברתית-רגשית בעיר שדרות, כחלק מהתמודדות במצבי משבר עם פרוץ מלחמת "חרבות ברזל". התמות שנמצאו הן: מודעות חברתית, תחושת מסוגלות, משחק, נקיטת יוזמה ודרכיהתמודדות עם משבר. יש לציין כי חלק מן התמות משקפות משאבים פנימיים ותודעתיים שנדרשו לשם יישום )מודעות חברתית, תחושת מסוגלות(, בעוד אחרות מתארות דרכי יישום מעשיות בשדה החינוכי )משחק, יוזמה(. שילוב שני המישורים, הפנימי והמעשי, משרטט את המורכבות של אופן יישום ההכשרה בזמן המשבר. נוסף על כך, חשוב להדגיש כי אף שכל התמות שוות ערך מבחינת הופעתן בממצאים, תמת "דרכי התמודדות עם משבר" נבדלת מהאחרות במעמדה. היא משמשת כמסגרת פרשנית רחבה שלאורה ניתן להבין את יתר התמות. התמה "דרכי התמודדות עם משבר" מאפשרת למקם את יתר התמות בתוך מסגרת פרשנית, שבה המיומנויות החברתיות-רגשיות נתפסות
לא כמאפיינים מבודדים, אלא כתמות השזורות זו בזו ומפתחות מנגנוני חוסן במצבי קיצון. מניתוח הראיונות עולה כי הידע, המיומנויות וההתנסויות שאליהם נחשפו המשתתפים בהכשרה סייעו להם להתמודד טוב יותר עם האתגרים שצפו בעת המשבר, וכי במהלכם
הם יישמו את תוכני ההכשרה.

תרגול על רטוב: יישום תוכני ההכשרה עם פרוץ מלחמת חרבות ברזל

תמה ראשונה: מודעות חברתית – "ראיתי אותם אחרת"
אחת התמות המרכזיות שעלו מדברי המרואיינים היא פיתוח מודעות חברתית. תמה זו מתארת כיצד אנשי חינוך יישמו את המיומנויות החברתיות־רגשיות דרך מודעות חברתית, אשר התבטאה בשינוי נקודת המבט, וכן דרך פיתוח מודעות חברתית ביחס לעצמי, לתלמידים, לעמיתים ולקהילה. המרואיינים הדגישו את השינוי התודעתי בהתבוננות על מערכות יחסים ודינמיקות בין־אישיות והשפעתן על הרבדים השונים. מערכות יחסים בין-אישיות אשר באו לידי ביטוי עם תלמידיהם, בין התלמידים לבין עצמם, עמיתים ואף ברמה הקהילתית הרחבה.
מודעות זו הביאה לפעולות ומעשים כפי שיובא בהמשך. בראיונות חזר המושג "משקפיים חברתיים" – מושג אשר נלמד בהכשרה והוא מעין משקפי ראייה לסיטואציות חברתיות, אשר באים לידי ביטוי גם במציאות כיאוטית. צופית, מחנכת כיתות י"א–י"ב, הסבירה: "המשקפיים שלי השתנו… שימת לב לדברים חברתיים". דבריו של מני מסכמים זאת: "אני לוקח אחורה לתקופה שסיימנו. אז אני חושב שא' כל, נרכיב את המשקפיים האלו של כמה רשת חברתית היא משמעותית במיוחד בעת חירום ובמיוחד בזמני מצוקה".

מודעות חברתית בנוגע לעצמי                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              פן נוסף שעלה הוא שההכשרה הייתה כר להתנסות חברתית בעבור המשתתפים עצמם. התנסות זו טבעה בהם תחושה של מסוגלות חברתית, שהם נדרשו לה כדי להתמודד בשעת משבר. כך שיתף מני: "הגעתי למילואים בשמיני באוקטובר… ולא הכרתי שם אף אחד… הייתה לי הצפה רגשית מבחינה חברתית, הצפה הכי קשה שהייתה לי מזה שנים, אבל היו לי כבר חוויות כאלו להחזיק, שאחת מהן באמת היה בהכשרה". גם בדבריה של סיוון ניתן לראות את המודעות החברתית שלה לאור ההכשרה, בנוגע לעצמה ובנוגע לבתה: אפרופו משהו שלקחתי לעצמי מזה זה שאין לי צורך חברתי כ"כ גדול, שאין לי את הצורך הזה. ויכול להיות שגם לבת שלי הגדולה יותר, שהיא לא תמיד סביב חברות. התחברתי לאנשים שאני לא חושבת שבנסיבות אחרות הייתי מכירה אותם… בפורטוגל בחדר, הייתי עם מישהי, ממש דתייה, אני חילונית לגמרי, וזה היה שבת, וכמובן שכיבדתי, אבל ממש כאילו, ישנו עם דלת פתוחה, שכאילו זה לא… זה לא, זה לא, זה לא אני… ולא יכולנו לסגור את הדלת, כאילו היה מפתח וזה היה חשמלי כזה. אמרתי לה, אני אפתח לך, ואמרה לי, מה פתאום, את לא מחללת שבת בשבילי! ו… היו לנו שיחות מטורפות על דת וחילוניות… ואז הפינוי, המלון… לא יודעת.

ההתנסות הזו בהכשרה ללמידה חברתית-רגשית אף טוותה קשרים חברתיים בין חברי ההכשרה, קשרים שסייעו להם בפועל בזמן המתקפה, כפי שאפשר לראות בסיפורה המצמרר של עטרת, מנהלת בחינוך הבלתי פורמלי:
היה מקרה של ילדים, מקרה מאוד קשה של ילדים, שאימא שלהם יצאה לבלות בערב, זה היה השישי לחודש… והיא נקלעה לסיטואציה שהיא נמצאת בתל אביב בזמן המתקפה. הילדים שלה, שאחד מהילדים אוטיסט בן ארבע, לבד בשדרות בבית, נעולים! כשהדירה
שלהם, דירת עמידר מתפוררת, ממש ממש מול המשטרה. תחשבי שהילד הגדול שם הוא בן 16 , וזה ילדים קטנים, כיתה ז', כיתה ד' והאוטיסט. ממש סיפור מההפטרה. יריות מכל הכיוונים. לא הרשו לי גם להתקרב לשם, כמובן, הייתי ממש בלחץ, כאילו התחלתי
לדבר עם כולם, וכולם אומרים לי, "עטרת, אין כרגע מה לעשות". שיתפתי בקבוצה (של ההכשרה), ואז אני לא זוכרת מי מהקבוצה, אמר לי: "תקשיבי, עטרת, יש לי קשר למישהו מאחים לנשק… אל תדאגי, אני אקשר אותם לזה. הם ייכנסו לשם… הם באמת
נכנסו. הם נכנסו תחת אש, המחבלים עדיין היו שם, והם חילצו את הילדים האלה ולקחו אותם לתל אביב, מה שאף אחד לא יכל לעשות במצב שהיה.
מציטוטים אלו אפשר לראות כי משתתפי ההכשרה ראו בחבריהם משענת וקבוצת השתייכות, כפי שהעידה אחת המשתתפות: "ממש בהתחלה, כשהיה כאוס מאוד־מאוד גדול, האנשים המרכזיים שהתגייסו מייד לעזור אחד לשני זה דווקא היו אנשי ההכשרה שלנו".

מודעות חברתית בנוגע לתלמידים

המודעות החברתית אשר גברה בעקבות ההכשרה, באה לידי ביטוי באופן ההתבוננות על התלמידים. סיגל, אשר הקימה מרכז למידה במלון, מספרת: היום אני רואה לגמרי, וזה בוהק מאוד אצלי – את היכולת למצוא את הילד שבצד…
שהוא מרגיש שהוא לבד. אפשר למצוא את זה ממש במרחבי למידה. כי זה ילדים שהגיעו מכל בתי הספר בעיר, מכל שכבות הגיל… לי יש עכשיו בכיתה גם מהמגזר הדתי וגם מהממלכתי. צריך לדעת לשלב אותם ביחד.
צופית, מחנכת כיתות י"א–י"ב, מתארת כי בעקבות ההכשרה היא פיתחה "שימת לב לדברים חברתיים, למעגלים חברתיים, לבנות שקופות, לבנות שלא מעורבות חברתית. שיח עם בנות איך עושים את זה גם ככלל וגם כפרט".

מודעות חברתית בנוגע לעמיתים
מעבר למודעות למקומם החברתי של התלמידים, המרואיינים הדגישו את מקומה של המודעות החברתית ביחסי הצוות. נמצא כי המודעות החברתית אינה נתפסת רק כרכיב בעולמם של התלמידים, אלא כמרכיב שמאפשר יצירת רשת תמיכה חברתית עם קולגות.
רונית, גננת במלון מפונים תיארה:
במהלך ימי הלחימה הרגשתי שאנחנו עוגן אחד לשני. למדתי להקשיב יותר לעמיתים שלי, להיות רכה יותר, פחות לשפוט. הבנתי שאני צריכה להתקרב אליהם, לא רק ללמד, אלא להיות שם באמת. לשאול, להקשיב, לא רק לדבר, זה לא היה רק על התלמידים, זה היה עלינו, הצוות. לראות אחד את השני באמת, לוודא שכולם מחזיקים מעמד.
מירי מתארת כיצד העבודה עם הקולגות במלון תפסה אותה בהיבט חברתי: "למדתי (בהכשרה) שלעבוד לבד זה לא תמיד טוב. אני חושבת שכשעובדים בשיתוף… זה מביא ראייה רחבה יותר… כי אני רואה במלון איך גייסתי אנשים שהיו מעצבנים לתפקידים מתוך ההבנה הזו".

בכך מתחדד ממד דו־כיווני: המיומנות של מודעות חברתית תרמה ליכולת המורים לזהות מצוקות בקרב תלמידיהם, אך גם לראות יחסים קולגיאליים בהיבט חברתי ובכך להתמודד
עם המשבר.

מודעות חברתית בנוגע לקהילה
עדויות נוספות תיארו את השימוש במודעות החברתית בהקשרים קהילתיים. מירי, שהייתה מעורבת בהקמת מערך חינוכי למפונים בבתי מלון, אמרה:
הימים האלו במלון לימדו אותנו המון, כמו שלמדנו לראות את השקופים, אוכלוסיות שקופות, קשות… הביאו לנו 15 משפחות מקריית שמונה, כמו המרוקאים שהגיעו בשנות ה 50- , פשוט הניחו אותם איתנו והלכו. כבר בימים הראשונים התחילו ויכוחים, מי הביאו
לנו ואיזה נטל, ורגע אתה חושב כל משפחה זה עולם, הם לא בחרו את החיים שלהם, בואו נבין מי הם.
תיאורים אלו ממחישים כי המודעות החברתית שימשה בסיס ליצירת שיתופי פעולה ותמיכה הדדית, גם ברמה הקהילתית הרחבה.

לסיכום, הממצאים ממחישים את חשיבותה של המודעות החברתית לא רק לתפקוד בכיתה ומול תלמידים, אלא גם בנתינת תמיכה רגשית וחברתית לקולגות, לקהילה ואף למשתתפי ההכשרה בזמני טראומה ומשבר.
עדויות המרואיינים מצביעות על כך שמודעות חברתית, כפי שהוקנתה בהכשרה, באה לידי ביטוי בהתנהלותם בזמן המשבר, מול עצמם, מול התלמידים, העמיתים והקהילה. אף שאין לקבוע קשר סיבתי ישיר להכשרה, נראה שהעקרונות שנלמדו סיפקו שפה ותודעה שנמצאו רלוונטיים במציאות המשברית עם פרוץ מלחמת חרבות ברזל.

תמה שנייה: תחושת מסוגלות עצמית – "גיליתי שיש בי יותר ממה שחשבתי"
תמה זו עוסקת באופן שבו אנשי החינוך תיארו את תחושת המסוגלות שלהם עם פרוץ מלחמת חרבות ברזל. ביטויים לתחושת המסוגלות נמצאו דומים לאופן שבו נלמדו בהכשרה תכנים הנוגעים ליכולת ההשתנות ולאמונה ביכולת האישית ושל כל אדם ללמוד להתמודד
עם מצבי לחץ, תסכול וקונפליקט. ניתוח הראיונות חשף עדויות בנוגע לתחושת המסוגלות העצמית של משתתפי ההכשרה אשר באה לידי ביטוי בזמן משבר. תחושה זו התבטאה בכמה מעגלים: במשפחה, בסביבהצהמקצועית )מול התלמידים והעמיתים( וברמה הקהילתית. בהקשר זה, תחושת המסוגלות מתארת את היכולת של אנשי החינוך לזהות את החוזקות והחולשות שלהם ואת תרומתם הייחודית ואף לפעול ולהנהיג במצבי לחץ ודחק.
הלל, תרפיסטית באומנות ואם לשישה, סיפרה על הכוחות שגילתה אצלה במסע של משפחתה: באחד המפגשים שאלתם על מיומנות שאני חזקה בה… ואמרתי יוזמה… ואני חושבת שזה עזר לי גם בתוך כל הדבר הזה לבוא ולהגיד, נכון, זו מציאות הזויה, אבל את יודעת
שאת חזקה ביוזמה, אז עם כל זה ש— (בן זוגה) מטייל בכל הארץ (קצין נפגעים בעיר), אני העברתי את הילדים דירה לבד, כאילו, באמת, אני מסתכלת על זה היום ואני אומרת, לא יודעת מאיפה היו לי כוחות לעשות את זה… עברתי עם כל ששת הילדים לבד.
בתיה, מורה המגישה לבגרות במתמטיקה, העידה שוויסתה את תגובותיה גם כשתלמידיה שיתפו אותה בתכנים קשים שחוו במלחמה. לטענתה, להכשרה יש חלק ביכולת זו:
אני חושבת שהשינוי אצלי בא לידי ביטוי בעיקר באינטראקציה הבין־אישית עם התלמידים… נגיד כשאתה שואל תלמיד משהו, והוא עונה תשובה שהיא יכולה להיות מאוד כבדה, מאיפה לגשת אליה בכלל… הוא אומר לי – איך מצפים שאני אתרכז כשראיתי גופות בלי סוף כשיצאתי משדרות?!… והגבתי לו כמו שהרגשתי שהוא רצה לשמוע. לא בטוחה שזה היה יכול להיות לפני ההכשרה.
הכוחות האישיים שמשתתפי ההכשרה גילו אצלם התבטאו גם בעבודה עם הקולגות וצוותי העבודה. עדנה, מנהלת צוותים טיפוליים ביישובי עוטף עזה, סיפרה: "הבנתי שאני יכולה להחזיק את כל הצוות גם כשכולם מסביבי נראו על סף התמוטטות. לא ידעתי שיש לי את
זה בתוכי, אבל המלחמה הכריחה אותי לגלות את זה". גם מירי תיארה כיצד גילתה את יכולתה לנהל אנשים: "גיליתי בעצמי את יכולות הניהול, שלא כל דבר אני צריכה לעשות בעצמי, אלא לתת לאנשים לעשות, גם להציע רעיון ולתת לאנשים לנהל".
לאורך הראיונות תיארו המשתתפים את תחושת הגילוי, תחושה של מסוגלות אישית שלא ידעו שקיימת אצלם. אחרים הצביעו על תחושת מסוגלות שהתגלתה ברמה הקהילתית. היו שציינו שעשייה קהילתית הייתה זרה להם, ועם זאת הם התגייסו ונענו לה בשל צו השעה. כך אמרה עידית, שהקימה מערך חינוכי לגיל הרך לילדי מפונים במלון בירושלים: "זאת לא אני. אני מאוד נחבאת אל הכלים… בעולם שלי, שקטה, בצד, אני לא מאלו שקמות ומזיזות את כולם, ממש לא, בטח לא ברגעי משבר. גיליתי שיש בי את המקום הזה שאני לא ידעתי שהיה".
לסיכום, עדויות המרואיינים משקפות התייחסויות רבות לעלייה בתחושת מסוגלות אישית ומקצועית. תחושה זו באה לידי ביטוי ביכולת להמשיך ולתפקד בתנאים קשים ובנכונות לספק תמיכה רגשית וחינוכית לתלמידים ולקולגות בשעת חירום. במסגרת ההתמודדות עם
המשבר, תחושת המסוגלות נתפסה כגורם מגן מרכזי שחיזק את אמונתם ביכולת להוביל תהליכים גם בתקופה של חוסר ודאות. מרואיינים אחדים אף קישרו בין תחושה זו לבין הכלים והשפה שנלמדו בהכשרה, בעוד אחרים תיארו זאת כמשאב אישי או תוצאה של ניסיון
קודם. בכך מתחדדת חשיבותה של תחושת המסוגלות כמרכיב חשוב ומרכזי בהתמודדות עם המשבר, גם אם לא ניתן לייחס אותה במישרין להכשרה.

תמה שלישית: משחק – "שיחקנו עם מה שהיה לנו"

תמה זו עוסקת בשימוש במשחק ככלי מרכזי להתמודדות עם מצבי משבר. המרואיינים תיארו כיצד פעילויות משחקיות סייעו להם ולתלמידיהם בהיבטים שונים כמו ויסות רגשי, יצירת מרחב בטוח, הסחת דעת מהמלחמה והעמקת תחושת השייכות בקרב התלמידים ובקרב הצוות.

תמה זו הפתיעה בעוצמתה, כיוון שהמשחק, שהיה חלק מכלל הנושאים שנלמדו בהכשרה, נמצא ככלי שימושי בזמן משבר בשלל מרחבי החיים: במשפחה, עם התלמידים, אנשי הצוות והמפונים ששהו המלונות. המשחק התגלה ככלי שאפשר ליישמו כשמתמודדים עם משבר בזמנים קשים. המשחק מתבטא הן בעולם המבוגרים והן בעשייה החינוכית מול התלמידים, כפי שעלה מדבריה של סיגל, שהקימה במלון מרכז למידה למפונים: "במצבים שבהם הילדים היו מפוחדים וחסרי ריכוז, המשחקים הפכו לכלי שעזר להם לחזור לשגרה וליהנות, אפילו אם זה היה לזמן קצר. זה לא היה רק בשבילם, זה היה גם בשבילי". ציטוט זה מדגיש כיצד המשחק שימש לא רק ככלי חינוכי, אלא גם כגורם מייצב ומווסת למורה עצמה, שהתמודדה עם המתח והחרדה שאיתם התמודדו גם הילדים.

רונית, גננת במלון מפונים, סיפרה כך: "המצאנו משחקים חדשים ממה שהיה זמין – משחק זיכרון עם שמות הילדים, תחרויות קטנות. זה עזר לי ללמוד עליהם, על הרגשות שלהם, וגם החזיר להם קצת מהתחושה שהם ילדים רגילים, לא רק חלק מהמצב הזה". ציטוט זה מדגים כיצד המשחק משמש להסחת דעת חיובית ויוצר הזדמנויות להכיר את הילדים, שהגיעו ממקומות שונים לאחר שהתפנו מבתיהם.

נוסף לכך, נמצא שמשחק מעצים את תחושת השייכות והביטחון של התלמידים. מורה אחרת שיתפה: "יצרנו משחק שבו כל ילד היה צריך לומר משהו חיובי על ילד אחר. זה התחיל במבוכה, אבל בסוף כולם חייכו. ראיתי איך הם נפתחים אחד לשני". מכאן אפשר ללמוד כי המשחק עזר לטפח את הדינמיקה הקבוצתית החיובית והפחית את תחושות הניכור והבדידות.

נראה כי אנשי החינוך השתמשו במשחק גם כמשחוק. משחוק הוא תהליך שבו משלבים אלמנטים מעולם המשחקים בסביבות שאינן משחקיות במטרה להניע אנשים, לשפר את מעורבותם ולהגביר את המוטיבציה שלהם. כך תיארה עדנה, מנהלת הצוותים הטיפוליים שביישובי עוטף עזה:

אתה מבין שיש דברים שהולכים איתך… אתה מיישם אותם, וגם לצוות… גם בעולם המבוגרים… אנחנו כל רגע קולטים עוד עובדים, והמחלקה שלנו מתרחבת בעוד שלושים עובדים, זה פי שניים ממה שיש היום. אני חושבת שהמתודות האלו (של המשחק), רגעי החימום, איך מצטרפים למעגל… זה משהו שאני ממש עשיתי עם הצוות שלי, מצאתי שמשחקיות זה משהו נורא נוכח… תמיד בכל ישיבת צוות ובכל פתיחה זה מקליל אווירה, כאילו אפשר לדבר על תכנים קשים ולפעמים, כאילו, לצחוק עליהם רגע.

לסיכום, משתתפי ההכשרה ראו במשחק כלי שבאמצעותו אפשר לעבוד עם הצוותים בהיבטים חברתיים-רגשיים, לגבש אותם ולהעמיק את ההיכרות שבין העובדים, לצד העובדה כי המשחק ככלי עוזר לגשר על העיסוק בתכנים קשים. המשחק, שהתברר ככלי חשוב, לא רק הפחית את המתח והעניק תחושה של נורמליות לתלמידים, אלא גם אִפשר ככלי חינוכי וחברתי להתגבש, לתקשר ולהביע רגשות. השימוש במשחק אפשר לעסוק בתכנים קשים, בעבודה עם תלמידים ועם מבוגרים כאחד. יתרה מזו, ההצלחה במשחק חיזקה את תחושת המסוגלות של צוותי החינוך עצמם, והם הצליחו לראות את ההשפעה החיובית והמיידית של המשחק על סביבתם. נמצא כי המשחק תרם ליצירת חוסן ולשימור קשרים חיוביים וכי הוא שימש לא רק אמצעי פדגוגי אלא גם כלי לוויסות רגשי, להפחתת חרדה ולשימור תחושת שגרה.

תמה רביעית: נקיטת יוזמה – "לא יכולתי לחכות להוראות מלמעלה… התחלתי לפעול"

תמה זו עוסקת בנטילת יוזמות על ידי אנשי החינוך אשר עברו הכשרה בלמידה חברתית-רגשית, בעת המשבר. המרואיינים תיארו כיצד נטלו אחריות, פיתחו רעיונות חדשים והציעו פתרונות מעשיים במציאות המשתנה. הם תיארו את העשייה כעוגן של שפיות במציאות כאוטית.

מניתוח הראיונות עלה כי כל צוותי החינוך שהשתתפו בהכשרה נקטו יוזמה אישית וציבורית. תמה זו מדגימה את המעבר של משתתפי ההכשרה מתפקיד פסיבי, אישי, המתמקד בתגובה לאירועים, לתפקיד פרו־אקטיבי הכולל זיהוי צרכים, נקיטת יוזמה, יצירתיות, גמישות מחשבתית ואקטיביות והשפעה על הסביבה.

מתוך 13 משתתפי המחקר, 12 שיתפו כי יזמו או תרמו במידה רבה להקמה ולהובלה של מיזמים חינוכיים וטיפוליים רחבי היקף לטובת המפונים ועל פי צו השעה.

מירי תיארה יוזמה, לכאורה קטנה, שהשפיעה על עולמו של ילד: "היה ילד אחד במלון שהיה ממש קשה איתו, אז החלטתי להתקשר למורה שלו, לספר לה, והיא מייד הגיעה עם מזוודה ואמרה לי: 'אני פה, במלון איתו', זה הציל אותו".

הלל, תרפיסטית באומנות שעובדת במתי"א, העידה: "לא יכולתי לחכות להוראות מלמעלה. יצאתי לבדוק מה קורה עם המשפחות של התלמידים שלי, לראות מה הן צריכות, והתחלתי לארגן להן סיוע דרך קבוצת הוואטסאפ. כבר בהתחלה עשינו השמה לכל תלמידי החינוך המיוחד שלנו בירושלים… זה היה פרויקט־פרויקט!"

דבריהן של מירי והלל מדגישים את היוזמה במרחב הציבורי, שהייתה שונה מהעשייה השגרתית שבעבודתן. אפשר לראות כי המחויבות שלהן לא הייתה בתחום ההוראה והטיפול המסורתי.

ביטוי ליוזמה ולעשייה שאינו כלול בתפקיד השגרתי נמצא גם אצל סיוון, בעלת תפקיד ברשות, שתיארה את יוזמתה כמענה לוואקום החינוכי שנוצר:

לקחתי את זה פשוט על עצמי. כנראה שלא ידעו שיש שם מפונים משדרות עד שלא יצרתי קשר עם העירייה ואמרתי שיש פה בווינגייט מעל 200 תושבים, ואנחנו לקראת פתיחת מערך חינוכי, ועשו לנו את הקישור למכללת לוינסקי… ככה נפתח מערך חינוכי משעה 9:00 עד 13:00, עם ליווי של נשים מהממות ממכללת לוינסקי.

גם שאר בוגרי ההכשרה העידו בראיונות, בזה אחר זה, כי הקימו מסגרות שונות ברחבי הארץ. עידית תיארה כך: "מהרגע שהגעתי למלון רמת רחל, הדבר הראשון שעשיתי זה פשוט להקים מסגרות חינוכיות, להפעיל מסגרות, להפעיל את המערך החינוכי של הקיבוץ… בנוסף הייתי אחראית על כל מערך ההצטיידות של הגיל הרך".

נמצא כי היוזמות הלכו והסתעפו עם הזמן, כפי שאפשר לראות מדבריה של מירי:

החלטנו לפתוח בית ספר ממלכתי וממלכתי דתי בכל מלון בירושלים ואת תלמידי החרדי לפזר ברחבי העיר. עם הזמן הוחלט שהממ"ד עובר לתיכון פלך, דיברנו עם יוסי הרשקוביץ על השילוב שלהם בבית ספר, ואז במוצ"ש התבשרנו שהוא נהרג בעזה. הסגן שלו לא ויתר, וכבר ביום שני הילדים הצטרפו לפלך בנים… ואז אני אומרת לאלעד (סגן ראש העיר שדרות) שאין לנו מספיק הסעות לתלמידים בירושלים, והוא אמר לי: "קחי הצעות מחיר," וככה מקו אחד שהתחלתי לנהל עבור התלמידים שיסעו מהמלונות, היום אני מנהלת בירושלים 33 קווים שונים. 

הממצאים מראים כי בוגרי ההכשרה היו אקטיביים ויזמו יוזמות ציבוריות. נקיטת יוזמה זו אינה רק אסטרטגיה להתמודדות עם משבר, אלא גם ביטוי למנהיגות. המנהיגות התבטאה ביוזמות השונות, שחלקן היו נקודתיות ואחרות ציבוריות ורחבות, ובהן אנשי החינוך, בוגרי ההכשרה, נענים לצרכים מהשטח. היוזמות שהמשתתפים נקטו היו לעיתים החלטות שהתקבלו בן רגע, שתבעו מהם להיות אקטיביים ולהתמסר, כפי שאמרה עדנה: "שלושה חודשים אני כאילו רצה במרתון אין־סופי, אני עובדת כמעט עשרים שעות ביממה".

רובם ציינו שהיקפי היוזמות החדשות הפתיעו אותם, כפי שציינה סיוון:

אני ממש לא רואה את עצמי מנהיגה, אני אגיד לך משהו, הם אמרו לי איזה משפט כזה בסיום, דווקא האנשים החיצוניים שהגיעו, המטפלים מחוסן… הם שאלו: "את המנהיגה שלהם, נכון?" אמרתי להם: "לא, ממש לא, פשוט כדי להרים את עצמי הרגשתי שאני צריכה לעשות".

לסיכום, היוזמות שתוארו שיקפו יכולת לפעול באופן עצמאי ואקטיבי גם בתנאי אי־ודאות. בעוד חלק מהיוזמות נבעו מניסיון אישי או ממאפייני תפקיד, אחרות התבססו על הכלים והשיח החברתי־רגשי שנלמדו בהכשרה. יוזמות אלו, שהיו מרגשות ונצרכות כאחד, חיזקו את השייכות שחשו משתתפי ההכשרה לקהילה, שיפרו את רווחת התלמידים והמשפחות והשפיעו על הסביבה הרחבה בתקופה של חוסר ודאות ומשבר עמוק. נמצא כי נקיטת היוזמה סיפקה תחושת שליטה ומשמעות, גם כאשר לא ניתן היה לפתור את כל האתגרים, ובכך תרמה למשתתפי ההכשרה בהתמודדות עם המשבר. ניתן לסכם את כוחה של העשייה והיוזמה בדבריה של עידית:

איך הייתי שורדת אם לא היה לי את התפקיד? אם לא הייתי נכנסת כל בוקר לגנים? למרות שלפני כן מעולם לא הקמתי מסגרות… והכנתי טבלאות אקסל ורצתי ו… כאילו, אני לא יודעת איך הייתי… איך הייתי? כאילו, נקודה. זה החזיק אותי ממש!

תמה חמישית: דרכי התמודדות עם משבר – "המשבר הפך להזדמנות"

אף שכל התמות שוות ערך מבחינת הופעתן בממצאים, תמת "דרכי התמודדות עם משבר" נבדלת מהאחרות במעמדה, כיוון שמהראיונות היא מתבררת כ"תמת־על", העומדת בפני עצמה ומשמשת כעדשה פרשנית שדרכה ניתן להבין את יתר התמות. המשבר הוגדר על ידי צוותי החינוך כאירוע מערער, המחייב גיוס של משאבים פנימיים וחיצוניים ובמקביל – יצירת משמעות מחודשת במציאות לא יציבה.
מהראיונות עלה כי לאופן שבו המרואיינים פירשו את המשבר הייתה השפעה ישירה על דרכי ההתמודדות שלהם. כפי ששיתפה רויטל, גננת, "הבנתי שזה לא רק המלחמה עצמה, אלא איך אנחנו כצוות מתמודדים עם זה, ואיך אנחנו יכולים ליצור מקום בטוח לילדים למרות הכול".

חלק מהמרואיינים תיארו את המשבר כאירוע מאיים, שהוביל לתחושות של חוסר יציבות וחוסר ודאות. יש שהדגישו כי דווקא מתוך המשבר צמחו כוחות חדשים, המשבר נתפס כהזדמנות לבנייה מחודשת ולחיזוק תחושת השליחות. בתיה, מורה למתמטיקה לתלמידי תיכון, סיפרה כך: "ברגעים הראשונים הרגשתי שכל העולם מתפרק, אבל אז הבנתי שאני חייבת לראות את זה אחרת – לא ככאוס, אלא כהזדמנות לעזור לאחרים, וכך למצוא את הכוחות שבתוכי".

נמצא כי עצם ההגדרה של המשבר והמשמעות שיוחסה לו שימשו, במידה רבה, כמנגנון התמודדות בפני עצמו. מני, עובד סוציאלי, תיאר כי התפיסה והאמונה ביכולת ההשתנות של האדם, תפיסה שנלמדה בהכשרה, סייעה לו להתמודדות: "כשלמדנו על Growth-Mindset (דפוס חשיבה מתפתח) כאילו על מצב מחשבתי של צמיחה מתוך אתגרים ומשברים, זה היה לי סופר רלוונטי בתקופה הזו, ממש נזכרתי בזה".

מהממצאים התחדד כי השיח שהתקיים במהלך ההכשרה, על גמישות מחשבתית ועל היכולת לפתח שרירים מנטליים בתחום החברתי, סייע להתמודד עם המשבר בזמן אמת. כך סיפרה הלל, אם לשישה: "שריר הגמישות, השריר של התקופה הזו… אנחנו כל הזמן מדברים בשפה הזאת. הרגשתי שגייסתי את זה, את שפת השרירים (מההכשרה) לתוך הבית, הם (הילדים) כבר אומרים לי, את חופרת…".

גם דבריה של צופית מחזקים את ההבנה כי השיח על בניית שרירים מנטליים ועל האפשרות לחולל שינוי באמצעות גמישות מחשבתית סייע בזמן משבר:

גמישות מחשבתית, אולי זה כך היה נקרא (בהכשרה)?!. אני חושבת שזה דבר שמאוד עזר לי אישית בתקופה האחרונה. לשנות קצת פאזות ולהיות בטוב… המון שיח שהבחירה לחיות במלחמה היא לא בחירה שלי ולא בחירה שלנו, אלא איך אני אתנהל ואתנהג במלחמה זו בחירה שלי.

ציטוטים אלו מלמדים כי באמצעות תוכני הלמידה החברתית-רגשית בהכשרה, שעסקו בתפיסה שלאדם יש יכולת השתנות בכל גיל ובכל מצב, כמו היכולת לפתח שרירים בכל זמן נתון, סייעו בהתמודדות עם המשבר.

עדנה, מנהלת צוותים טיפוליים ביישובי עוטף עזה, אמרה כי ההתמודדות עם המשבר קשורה לשפה רגשית. לדבריה, יכולת זו נרכשה בהכשרה. 

אני חושבת שבתוך ההכשרה, כאילו, היה צמצום של הפער הזה, היכולת להתנהג ברגש ולא רק לדבר אותו… אני מרגישה שהמקום של להיות רגע במגע עם הסיפור הזה, אבל מוחזק, ורגע כאילו אסוף ושמור… רגע להיות במגע עם הדבר הזה, להניח, לבכות, להתאפס אבל גם להיאסף.

בסיכומו של דבר, תמת־העל "דרכי התמודדות עם משבר" עומדת כתמה בפני עצמה, לצד היותה כוללת ושוזרת את יתר התמות שעלו. היא מדגישה כי תפיסת המשבר, יחד עם מיומנויות חברתיות-רגשיות שנלמדו בהכשרה, מודעות, מסוגלות, נקיטת יוזמה ומשחק, פעלו כמנגנוני התמודדות של צוותי החינוך. מכלול זה מצביע על כך שהמשבר לא נתפס רק כאיום אלא גם כהזדמנות לבניית משמעות מחודשת ולגילוי כוחות ומשאבים אישיים.

דיון ומסקנות

מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבחון כיצד יישמו צוותי החינוך בשדרות מיומנויות חברתיות־רגשיות, שנלמדו במסגרת ההכשרה, בעת התמודדות עם מציאות משברית בפרוץ מלחמת חרבות ברזל. מניתוח הראיונות עלו חמש תמות מרכזיות: מודעות חברתית, תחושת מסוגלות, משחק, נקיטת יוזמה ודרכי התמודדות עם משבר. תמות אלו משקפות את האופן שבו אנשי החינוך, שהיו שותפים להכשרה, תיארו את דרכי היישום של למידה חברתית-רגשית בתוך מציאות טראומטית וחסרת תקדים. כפי שעולה מהממצאים, כל התמות – מסוגלות עצמית, מודעות חברתית, נקיטת יוזמה ומשחק – מתלכדות תחת העדשה הרחבה של דרכי התמודדות עם משבר, שהיא מסגרת פרשנית להבנת תגובות צוותי החינוך בפרוץ מלחמת חרבות ברזל.

מודעות חברתית כתשתית להתמודדות

הממצאים מצביעים על כך שמודעות חברתית שימשה תשתית מרכזית להתמודדות עם המשבר. המרואיינים תיארו כי מודעות זו אפשרה להם לזהות צרכים חברתיים־רגשיים שלהם עצמם, של ילדיהם, בקרב תלמידיהם, עמיתיהם ובמסגרת הקהילה. מודעות זו קיבלה ביטוי ומקום כחלק מפעולתם במצבי אי־ודאות ולחץ. חלקם אף קשרו את מודעותם לכלים שנחשפו אליהם בהכשרה וציינו כי שפה משותפת זו תרמה ליצירת מרחבים תומכים במסגרות החינוך ובקהילה.

ממצא שחזר ונשנה הוא כי משתתפי ההכשרה פעלו ליצירת תחושת לכידות ושייכות חברתית בקרב תלמידיהם ופעלו כדי לתת להם מענה בצוק העיתים. יש שהרחיבו את עשייתם החברתית כשפעלו עם קולגות ויצרו תשתית עבודה ותנאים חדשים לעבודה משותפת, אף שהיה מחסור בתשתיות. אחרים ראו בתחום החברתי מוקד עשייה הכרחי עם שכניהם החדשים במרכזי הפינוי ודרך להפחית את תחושת הניכור שחשו בחיי היום־יום. ממצא זה תואם את הספרות המקצועית, המדגישה שחשוב שצוותי החינוך יפתחו מיומנויות חברתיות-רגשיות בקרבם (Jones et al., 2013). כפי שנמצא במחקרים קודמים, הפיתוח המקצועי של צוותי החינוך בלמידה חברתית-רגשית מעלה את המודעות העצמית והחברתית ויוצר אצלם תחושה של מסוגלות עצמית בתחום החברתי (אלקובי, 2023; Carmen et al., 2022).

הדרך שבה סייעה המודעות החברתית למשתתפים, לא רק בעבודתם החינוכית אלא גם ביצירת עוגנים במרכזי הפינוי, היא מעניינת, שכן נמצא כי חברי ההכשרה הם קבוצה של תמיכה חברתית שהתבטאה ברשת התמיכה ההדדית שקיימת ביניהם, והיא שסייעה להם בפועל להתמודד עם אתגרי התקופה בזמן אמת. משתתפי ההכשרה שייכים למערכת החינוך שבשדרות. הם מנהלים, מורים, גננות, סייעות, עובדי רשות ועוד, ולמרות השונות התפקידית וזוויות הראייה השונות, נוצרה ביניהם קבוצת השתייכות חברתית, אשר הייתה עוגן בעבורם בהתמודדות עם אתגרי התקופה.

זאת ועוד, קבוצת הווטסאפ של משתתפי ההכשרה הייתה פעילה גם בזמן המתקפה, והם חיפשו בה אחר מענים שונים. מרעיד לב לקרוא את העדויות למענים שנמצאו בקבוצת הווטסאפ של חברי ההכשרה – החל ממענה לילדים הכלואים בדירה שעלתה באש או השגת אביזרים לתינוקת שנמצאה בדירה זמנית בירושלים ועד לסיוע ברעיונות לפתיחת מפגש עם תלמידים. יש שציינו כי ההתנסות החברתית שלהם בהכשרה הייתה עוגן להתנסויותיהם החברתיות שנדרשו להם במציאות של פינוי למגורים במלונות וכן במילואים.

ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם מחקריו של בסל (2021), שטען כי תמיכה חברתית היא הגורם המגן והמשמעותי ביותר בהתמודדות עם דחק וטראומה. הצוות החינוכי תיאר את התמיכה החברתית כמשאב ראשון במעלה להתמודדות עם המשבר. המשתתפים תיארו כיצד הקשרים שנרקמו בהכשרה הפכו למשאב חיוני בעיצומו של המשבר, וכיצד הם יצרו במודע ובאופן מושכל קשרים חברתיים בתנאי המגורים החדשים. ממצא זה מתאים למחקרים המדגישים את חשיבותה של התמיכה החברתית בהתמודדות עם מצוקה רגשית (Ellis et al., 2020). המודעות החברתית מייצגת את החיבור בין התכווננות תודעתית לבין פעולה משותפת, כחלק מדרכי ההתמודדות. אין לקבוע שההכשרה לבדה יצרה את המודעות החברתית. סביר יותר שהיא חיזקה תודעה ויכולות קיימות במידה מסוימת ושימשה מסגרת שאפשרה את יישומן בזמן המשבר.

תחושת המסוגלות

ממצא חשוב נוסף הוא הקשר שבין מיומנויות חברתיות-רגשיות להתפתחות תחושת המסוגלות המקצועית. הממצאים מרחיבים את מחקרה של אלקובי (2023) בנוגע לעלייה בתחושת המסוגלות של מורים בעקבות הכשרה בלמידה חברתית-רגשית בעבודה החינוכית. נראה שההכשרה בלמידה חברתית-רגשית סייעה לצוותי החינוך וההוראה לזהות ולגבש את המשאבים האישיים, אך המלחמה עצמה שימשה זרז עיקרי לבחינת יכולות אלו.

בחלק מהמקרים, תחושת המסוגלות באה לידי ביטוי ביוזמות מקומיות וקהילתיות שהמשתתפים עצמם בחרו להוביל כתגובה למצב. הם אף העידו שכחלק מההתמודדות עם המשבר הם גילו בתוכם כוחות שלא הכירו ואף הופתעו מכך, שכן כוחות אלה התבטאו ביוזמה, בעשייה ובהובלת פרויקטים ציבוריים. המשתתפים טענו כי היכרות עם תאוריית ה- Growth Mindsetשל דווק (2008), שנלמדה והדהדה במהלך תהליך ההכשרה, ליוותה אותם בהתמודדותם עם המשבר הקולקטיבי. הם גם ציינו ששיח "השרירים", שהתבסס על התאוריה של ויגוצקי (Leont’ev, 1997), היה נוכח בקורס וביטא את ההכרה ביכולת של כל אדם להשתנות. שיח זה נתן למשתתפי ההכשרה כוחות להתאמץ ולהתמיד, מאחר שהם האמינו כי הם יכולים לשפר ולטייב את עצמם ואת סביבתם במציאות הכאוטית בזמן משבר.

ממצא זה מעיד על פיתוח תחושת המסוגלות גם בהיבט מנהיגותי, שכן הם גילו את הכוחות שטמונים בהם והובילו פרויקטים קהילתיים. ממצאי המחקר תואמים למחקרם של סאנצ'ס־נונייס ועמיתיו (Sánchez-Núñez, 2023, 2015), שמדגישים את הקשר שבין מיומנויות חברתיות-רגשיות (SEL) להתפתחות התנהגויות מנהיגותיות יזמיות ופרו־אקטיביות בקרב מנהיגים חינוכיים. ממצאי מחקרם מראים כי מנהיגים שעברו הכשרה בלמידה חברתית-רגשית מפגינים יכולת משופרת, והם יוזמים יותר תהליכי שינוי ארגוניים, מזהים יותר צרכים רגשיים וחברתיים בסביבתם ומפתחים פתרונות יצירתיים לבעיות מורכבות במערכת החינוכית. התנהגויות מנהיגותיות אלו קשורות למיומנויות המתפתחות בהכשרה בלמידה חברתית-רגשית, והן משמשות בסיס חיוני למנהיגות פרו־אקטיבית יעילה.

המשחק ככלי להתמודדות במצבי משבר

תמת המשחק הפתיעה בעוצמתה ובהופעתה בקרב המרואיינים. נראה שהמשחק אינו נתפס רק כאמצעי לתקשר עם ילדים או כפעילות הפגתית, אלא גם כפעילות תרפויטית, המפחיתה חרדות, משמרת תחושת נורמליות ומגשרת על העיסוק בתכנים קשים בקרב מבוגרים וילדים כאחד, וכפי שמגדיר ויניקוט (2016), "המשחק עצמו הוא תרפיה".

ויניקוט טען כי המשחק מתקיים ב"מרחב פוטנציאלי", בין המציאות הפנימית של האדם למציאות החיצונית. במרחב זה מתאפשרת משחקיות שאינה מחויבת למציאות הסובייקטיבית או למציאות האובייקטיבית. הקשר שבין המרחב הפוטנציאלי של ויניקוט למרחב ההחלמה מטראומה הוא עמוק ומשמעותי, שכן בעזרת משחק ב"מרחב הפוטנציאלי", שהוא כלי עוצמתי, אפשר לעבד חוויות טראומטיות ולחבר מחדש בין העצמי והחוויות הסובייקטיביות לעולם המציאותי.

בעוד הטראומה משבשת את חוויית הרציפות של העצמי ואת היכולת לחוש ביטחון (בסל, 2021), המשחק מאפשר ליצור מרחב בטוח, שבו האדם יכול לפרוק זיכרונות ורגשות בלי שיהיה מוצף, כפי שהעידו כמה משתתפים. המשתתפים גם העידו על שימוש חוזר בפרקטיקת המשחק במהלך הפעילויות עם הילדים כחלק מתחושת נורמליות במציאות שאינה נורמלית. יש ששיתפו כי המשחק עם הילדים במסגרות החינוך השונות גרם ללכידות ולתחושת ביטחון בין חברי הקבוצה. אחרים שיתפו כי באמצעות המשחק ככלי הם יכלו להכיר את קבוצת הילדים שבכיתתם, שהיו מהם שהגיעו ממקומות שונים למרכזי הפינוי. ישנם משתתפים שהשתמשו בפרקטיקת המשחק עם שכניהם החדשים במלונות ובמרכזי הפינוי כדרך "להפשיר את הקרח" וליצור תחושת שייכות התחלתית, ואילו אחרים מצאו שהמשחק מגשר על העיסוק בתכנים קשים, ובאמצעותו אפשר לעבד את מציאות המלחמתית הקשה שחוו, שכן העיבוד באמצעות המשחק ככלי נמצא בקרב ילדים ומבוגרים כאחד.

אפשר להסביר את העובדה שתמה זו בלטה בכך שהמשחק במהותו גמיש, ספונטני ודורש התמסרות, ואילו הטראומה מייצרת קיפאון וקיבעון (בסל, 2021). לכן טבעי שמשתתפי ההכשרה מצאו במשחק מענה תרפויטי בזמן משבר, הן בעולם המבוגרים והן בעבודה עם הילדים. זאת ועוד, משתתפי ההכשרה התנסו רבות במשחק קבוצתי, ולכן טבעי שמצאו בו מענה אף שלא הוכוונו לעבוד איתו ישירות בזמן משבר.

המשחק לא נתפס רק ככלי פדגוגי, אלא כאסטרטגיה של חוסן. הוא יצר מרחב מוגן להפחתת מתחים, אפשר ויסות רגשי ושחרור והחזיר תחושת שליטה בתוך מציאות כאוטית. נוסף על כך, המשחק תרם ללכידות החברתית בכיתה, בכך שיצר חוויות משותפות שהחזיקו את התלמידים והמורים גם יחד. ממצאים אלה מחזקים את ההבנה שמשחק הוא דרך התמודדות ייחודית, שיש להציבו בשורה אחת עם מסוגלות עצמית, מודעות חברתית, יוזמה ומשמעות.

מחקרים עדכניים תומכים בכך ומעידים שמשחק אכן מסייע לתלמידים ולצוותי הוראה כפי שבא לידי ביטוי בתקופת COVID-19  ותרם לפיתוח חוסן רגשי ויכולת להתמודד עם עמידה בתנאי לחץ (Fyffe & Lewis, 2024 ).

נקיטת יוזמה אישית וציבורית

לפי הממצאים, קיים קשר בין למידה חברתית-רגשית לאקטיביות ולתרומה לכלל. מבין 13 משתתפי המחקר, 12 משתתפים יזמו מיזמים חינוכיים וטיפוליים חשובים לטובת המפונים במקומות שבהם שהו. יוזמות אלו נבעו משילוב של תחושת שליחות, משאבים אישיים והמסוגלות שפותחה בהכשרה. היוזמה, כפי שתיארו המרואיינים, משמשת מנגנון התמודדות אקטיבי, דרך להפוך תחושות חרדה או חוסר אונים לפעולה קונקרטית שמחזקת את תחושת המשמעות והשליטה. עם זאת, אין לראות בהכשרה תנאי בלעדי להופעת היוזמות, אלא גורם תומך שאפשר להן להתממש. ממצא זה של זנקי־דאליפי ועמיתיו (Zenki-Dalipi, 2024) מדגיש את הקשר שבין פיתוח מקצועי בלמידה חברתית-רגשית לפיתוח היכולת להוביל יוזמות. היקפי היוזמה והאחריות שקיבלו על עצמם חברי ההכשרה היו מפתיעים, מרגשים ומרשימים, והיו מהם שציינו זאת. נמצא כי כולם בחרו להיות בעשייה אינטנסיבית ומשמעותית רחבת היקף, שלא היו רגילים בה. ממצא זה מחזק את התאוריה של פרחי (Farchi et al., 2018), הרואה בעידוד לעשייה בזמן אירוע טראומטי חלק מההחלמה ומתהליך ההתמודדות. מודל זה, הדוגל בעשייה פרקטית במצבי חירום כאמצעי לצמצום הפגיעה, תואם לממצאי המחקר, המעידים שעשייה היא המענה והדרך האפקטיבית להתמודד עם טראומה ומשבר.

ממצאי המחקר לא זו בלבד שמחזקים את המודל של פרחי, אלא הם גם מעידים כי הכשרה מתאימה יכולה לשפר את תחושת המסוגלות של אנשים ואף לגרום להם ליזום פעולות אפקטיביות במצבי לחץ. משתתפי ההכשרה העידו כי הם צוידו בכלים ובידע הנדרש, ולכן, לטענתם, העזו ליזום במרחבים שלא היו מוכרים להם, וכך חוו חוויה משמעותית ומספקת שהעלתה את תחושת החוסן האישי שלהם ותרמה גם לסביבתם.

לסיכום, נראה שפיתוח מקצועי בלמידה חברתית-רגשית הוא חשוב ובאמצעותו אפשר לשפר את יכולות ההובלה והיוזמה של אנשים. יוזמה ועשייה מעניקים משמעות לאדם ולמציאות, וכך הם משמשים מקור להחלמה ולהתמודדות עם טראומה. ייתכן שהכשרה זו סייעה לצוותי החינוך להבין את רגשותיהם ולעבדם, לפתח כישורים בין־אישיים ולפתח תחושת אחריות, ואף גרמה להם לקבל על עצמם תפקידים שונים.

דרכי התמודדות עם משבר

ניתוח כולל של הממצאים מצביע על כך שתמת "דרכי ההתמודדות עם משבר" איננה רק אחת מתוך חמש התמות, אלא היא קטגוריה רוחבית המאחדת תחתיה את יתר התמות. מיקומה של תמה זו כקטגוריית־על מדגיש כי מודעות חברתית, תחושת מסוגלות, נטילת יוזמה ושימוש במשחק אינם רק היבטים ייחודיים, אלא דרכי התמודדות קונקרטיות המתקיימות בתוך מסגרת רחבה יותר של חוסן אישי וקהילתי. בכך מתחדדת תרומתו התאורטית של המחקר: יישום מיומנויות חברתיות־רגשיות אינו מתרחש במנותק מהמציאות, אלא מתלכד לכדי מנגנון אינטגרטיבי של התמודדות במצבי קיצון.

ממצאים אלו מראים כי היכולת של צוותי החינוך להתמודד עם המשבר לא נבנתה על רכיב בודד, אלא על השילוב בין מספר רכיבים שפעלו במקביל וחיזקו זה את זה. מודעות חברתית אפשרה לזהות מצוקות ולבנות רשתות תמיכה; תחושת המסוגלות תרמה לאמונה פנימית ביכולת לפעול; היוזמה אפשרה להפוך תחושות אלו לפעולות קונקרטיות והמשחק יצר מרחב של הפוגה, חיזוק קשרים ושימור תחושת שגרה. כאשר כל המרכיבים הללו התקיימו יחד, הם התגבשו למסגרת פעולה שאפשרה לצוותי החינוך לא רק לשרוד את המשבר אלא גם להוביל וליצור משמעות חדשה בתוכו.

תפיסה זו עולה בקנה אחד עם הספרות המחקרית, המדגישה כי התמודדות עם משבר מתרחשת באמצעות שילוב דינמי של רכיבים רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים (Zimmer-Gembeck & Skinner, 2016). ממצאי המחקר הנוכחי מרחיבים הבנה זו בהראותם כיצד מיומנויות SEL שנלמדו בהכשרה מקצועית אכן הופעלו במציאות חירום קולקטיבית ושימשו כמשאב חיוני לבניית חוסן אישי וקהילתי.

מסקנות והשלכות יישומיות

המחקר הנוכחי מצביע על כך שמיומנויות חברתיות־רגשיות היו עבור אנשי החינוך משאב חשוב בהתמודדות עם מצבי משבר קולקטיביים. אף שאין בנתונים כדי לטעון להשפעה ישירה או בלעדית של ההכשרה, משתתפים רבים קשרו בין הכלים והשפה שרכשו במסגרתה לבין דרכי ההתמודדות שתיארו בזמן המלחמה. ממצאים אלה מדגישים את החשיבות של שילוב פיתוח מיומנויות חברתיות־רגשיות בהכשרה מקצועית, כחלק מהיערכות מערכתית למצבי חירום ואי־ודאות.

המודעות החברתית נמצאה כמרכיב קריטי בהתמודדות, המאפשר למשתתפים לזהות צרכים ולהתאים את המענים ברמה האישית, הקהילתית והמערכתית. ממצא חשוב נוסף הוא השימוש במשחק ככלי רב־ממדי, המשרת מטרות מגוונות – מהפגת מתח וחרדה, יצירת תחושת נורמליות ועד בניית לכידות קבוצתית ויצירת מרחב בטוח להתמודדות עם תכנים קשים.

היכולת ליזום ולהוביל שינוי בעת משבר, כפי שהתבטאה בקרב משתתפי המחקר, היא עדות להעצמה המקצועית ולהתפתחות תחושת המסוגלות שבאו לידי ביטוי בפרוץ המלחמה. העשייה הציבורית שנקטו המשתתפים נמצאה מעניקה משמעות וכשומרת מפני התפרקות ומקדמת חוסן. נמצא כי המשתתפים תיארו ניהול משבר והתאוששות לאחר חוויות של לחץ ומצוקה. ממצאים אלו תואמים את הגדרת החוסן, שהיא תהליך של "חזרת האדם לעצמו" ויכולת לנהל מצב משברי ולהתאושש ממנו (Malik & Garg, 2018).

ממצאים אלו מדגישים שרצוי להרחיב את תוכניות ההכשרה בלמידה חברתית-רגשית במערכת החינוך וברשויות, שכן נראה שהן מפתחות את החוסן של הצוותים בזמן משבר וטראומה. כדי ליישם זאת באופן מיטבי יש לפתח מערך הכשרה שיטתי, המשלב למידה תאורטית עם היבטים קוגניטיביים, רגשים והתנהגותיים, ואף להדגיש בו את הפיתוח המנטלי, שמתבטא ביכולת ההשתנות של האדם, בתפיסת הקושי ובאתגר כהזדמנות. בהיבט הרגשי יש להעמיק בפיתוח מודעות חברתית, בזיהוי רגשות ובפיתוח תחושת המסוגלות האישית. כמו כן, מומלץ שההכשרה תכלול היבטים התנהגותיים, כגון התנסות בפרקטיקות יישומיות של הנלמד בשדה החינוך, ובעיקר – פרקטיקת המשחק.

ההבנה כי יש להשקיע בפיתוח המקצועי של צוותי החינוך והרשות בלמידה חברתית-רגשית תורמת לא רק ליכולת ההתמודדות במצבי משבר, אלא גם לאיכות העבודה החינוכית הנעשית בשגרה .(Schonert-Reichl ,2017)  זאת ועוד, מומלץ לפתח את המנהיגות החינוכית המבוססת על עקרונות הלמידה החברתית-רגשית, כך שמנהלי מוסדות החינוך יוכלו להוביל את צוותיהם באופן מיטבי בשגרה ובחירום, כפי שהעיד גיל חדש, מנהל מחלקת החינוך בשדרות, בנוגע לתפקוד צוותי החינוך בעיר לאור ההכשרה בלמידה חברתית-רגשית שהתקיימה בה (הרפז, 2024).

המלצות למחקרי המשך

1. לבצע מחקר אורך על משתתפי ההכשרה, שיעקוב אחר השפעתה של ההכשרה בלמידה חברתית-רגשית למשך זמן. מחקר זה נעשה כשלושה חודשים לאחר מתקפת הטרור. התבוננות בפרספקטיבה רחבה יכולה לשפוך אור על השפעת ההכשרה.
2. לבצע מחקר השוואתי בין צוותי החינוך שעברו הכשרה בלמידה חברתית-רגשית לאלה שלא עברו הכשרה בהתמודדות עם מצבי משבר.

מגבלות המחקר

למחקר מספר מגבלות שראוי להתייחס אליהן: המחקר התמקד בקבוצה ספציפית של אנשי חינוך בשדרות, עובדה זו מגבילה את היכולת להכליל את הממצאים. כמו כן, הנתונים נאספו בעיצומו של המשבר, ולכן ייתכן שאיסוף הנתונים השפיע על תשובות המשתתפים. נוסף לכך, ההשתתפות במחקר הייתה וולונטרית, עובדה זו מעלה את השאלה עד כמה המרואיינים משקפים את הלך הרוח של כלל משתתפי ההכשרה.

סיכום

מחקר זה מציע כי הכשרה התנסותית בלמידה חברתית־רגשית יכולה לשמש משאב משמעותי עבור צוותי חינוך בהתמודדות עם מצבי משבר. הממצאים תורמים להבנה תאורטית של הדרכים שבהן מיומנויות חברתיות־רגשיות מתקשרות לתהליכי התמודדות ומציעים כיווני פעולה מעשיים לתכנון ולשיפור תוכניות הכשרה עתידיות.

ההבנה של דרכי התמודדות עם משבר כעדשה רחבה מאפשרת לראות את התמות לא כאיים נפרדים, אלא כרשת של משאבים: מסוגלות, מודעות חברתית, נקיטת יוזמה, משחק ומשמעות – כולם משולבים בדרכי ההתמודדות שהמורים מפתחים במצבי חירום.

בהקשר זה, דבריו של פראנקל (1970) על חיפוש משמעות בסבל מאירים את הממצאים: גם בתנאים שאינם בשליטת האדם, היכולת למצוא משמעות ולהפוך אותה לעשייה חינוכית מעניקה חוסן וכוח השראה.

תרומתו המרכזית של המחקר היא בהארת חוויותיהם של אנשי החינוך עצמם ובבחינת האופן שבו תכנים שנלמדו בהכשרה נתפסו על ידם כבאים לידי ביטוי בפרקטיקה בזמן חירום. נוסף על כך, הממצאים מצביעים על חשיבות המשך הפיתוח וההערכה של תוכניות הכשרה מסוג זה, כדי להבין טוב יותר באילו תנאים ובאיזה אופן הן עשויות לתמוך באנשי חינוך במצבים מורכבים.

תודות

המחברות רוצות להביע את תודתן העמוקה למכללת הרצוג שסייעה ותמכה במחקר זה.

תודה לאביה פינקלשטיין מרשת אמית, שהייתה שותפה נהדרת במהלך החינוכי בעיר שדרות, בראיונות ובחשיבה על המחקר.

רשימת מקורות

אופלטקה, י' (2018). המחקר על רגשות בהוראה ובניהול בית ספר: סוגיות עיקריות, כיוונים עתידיים, בתוך י' אופלטקה (עורך), רגשות בהוראה ובניהול בית ספר: אסופת מאמרים (עמ' 15–41)

. מכון מופ"ת.

אלקובי, א' (2023). השפעת השתלמות מורים ב-SEL, בלמידה מסורתית והיברידית על תחושת מסוגלות של מורים במיומנויות חברתיות-רגשיות. עבודת גמר לקבלת דוקטור לפילוסופיה (PhD). אוניברסיטת אריאל.

אלקובי, א' (2022). T.S.G – אוסף משחקי כיתה: לפיתוח מיומנויות חברתיות והעצמה חברתית. תעצומות.

בן-גל דהן, ע' ויהודה, א' (2022). דו"ח ביניים הערכת תכנית "מסילות": מוגש לאגף החינוך עיריית שדרות. שדרות, המכללה האקדמית תל-חי ומכון שמיר למחקר.

בסל, ו' (2021). נרשם בגוף: מוח, נפש וגוף בריפוי מטראומה. תרגום: רילוב, א'. פרדס.

דווק, ק"ס. (2008). כוחה של נחישות. כתר.

הרפז, י' (2024). חינוך במלחמה: יומנים, מחקר, הגות. רסלינג.

ויניקוט, ד"ו (2016). משחק ומציאות. תרגום: מילא י'. עם עובד.

זוהר, ע' (2020). לחבר את האיים ליבשה: התמקדות מערכתית בלמידה עמוקה כתנאי לשיפור החינוך. מאגנס.

סבג, י', רזניקובסקי-קוראס, א' וארזי, ט' (2024). השפעות מלחמת "חרבות ברזל" על ילדים ובני נוער. מכון מאיירס ג'וינס ברוקדיל.

פראנקל, ו' (1970). האדם מחפש משמעות: מבוא ללוגותרפיה. (תרגום: איזק, ח'). דביר.

צבר בן-יהושע, נ' (2016). מסורות וזרמים במחקר האיכותני: תפיסות, אסטרטגיות וכלים מתקדמים. מכון מופ"ת.

רן, ע', יוספסברג בן-יהושע, ל' ורומי, ש' (2018). התערבויות לטיפוח מיומנויות חברתיות־רגשיות (Social emotional learning; SEL) והטמעתן במערכת החינוך. מרכז מידע בין-מכללתי, מכון מופ"ת.

שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני – תאוריה ויישום. רמות.

Al-Hroub, A., Al-Hroub, R. Empowering the Vulnerable: The Impact of SEL on Traumatized Children’s Academic and Social Outcomes in Crises. Curr Psychiatry Rep 26, 777–781 (2024). https://doi.org/10.1007/s11920-024-01555-8

Bonanno, G. A. (2004). Loss, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? American Psychologist, 59(1), 20-28. https://doi.org/10.1037/0003-066x.59.1.20

Carmen, R. G., Olga, B. G., & Beatriz, M. (2022). Socio-Emotional Competence and Self-Efficacy of Future Secondary School Teachers. Education Sciences, 12(3), 161. https://doi.org/10.3390/educsci12030161

Colaianne, B. A., Galla, B. M., & Roeser, R. W. (2020). Perceptions of mindful teaching are associated with longitudinal change in adolescents' mindfulness and compassion. International Journal of Behavioral Development, 44(1), 41-50. https://psycnet.apa.org/doi/10.1177/0165025419870864

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Ellis, W. E., Dumas, T. M., & Forbes, L. M. (2020). Physically isolated but socially connected: Psychological adjustment and stress among adolescents during the initial COVID-19 crisis. Canadian Journal of Behavioural Science, 52(3), 177-187. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/cbs0000215

Farchi, M., Bergman, T., Ben Gershon, B., Ben Hirsch-Gornemann, M., I., & Gidron, Y. (2018). The Six Cs model for immediate cognitive psychological first aid: From helplessness to active efficient coping. International Journal of Emergency Mental Health and Human Resilience, 20(2), 1-12. http://dx.doi.org/10.4172/1522-4821.1000395

Flannery, R. B. Jr., & Everly, G. S. Jr (2000). Crisis intervention: A review. International Journal of Emergency Mental Health, 2(2), 119-125.

Fyffe, L., & Lewis, A. (2024). Does Play-Based Learning Support Children’s Everyday Resiliency? A Cross-Case Analysis of Parents’ and Kindergarten Teachers’ Perceptions of Play-Based Learning as a Precedent to Young Children’s Coping During the Pandemic-Affected 2020–2021 School Year. Children, 11(11), 1378. https://doi.org/10.3390/children11111378

Ghorbani, S., & Jafari, S. E. (2024). Cultivating the 21st-century learners’ competencies by considering the education components of the curricula: A step towards realizing sustainable development. Journal of Applied Research in Higher Education, 16(5), 1816-1833. https://doi.org/10.1108/JARHE-05-2023-0202

Hamilton, L. S., & Doss, C. J. (2021). Supports for social and emotional learning in American schools and classrooms: Findings from the American teacher panel. RAND Corporation.

Hutchison, S. M., Watts, A., Gadermann, A., Oberle, E., Oberlander, T. F., Lavoie, P. M., & Mâsse, L. C. (2022). School staff and teachers during the second year of COVID-19: Higher anxiety symptoms, higher psychological distress, and poorer mental health compared to the general population. Journal of Affective Disorders Reports, 8, 100335. https://doi.org/10.1016/j.jadr.2022.100335

Iqbal S, Ali A. Education and Professional Development: Opportunities and Challenges for In-Service Teachers: A Review. Gomal University Journal of Research. 2024; 40(1): 117–133. doi: 10.51380/gujr-40-01-10

Jagers, R. J., Rivas-Drake, D., & Williams, B. (2019). Transformative social and emotional learning (SEL): Toward SEL in service of educational equity and excellence. Educational Psychologist, 54(3), 162-184. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1623032

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491-525. https://psycnet.apa.org/doi/10.3102/0034654308325693

Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in schools: From programs to strategies. Social Policy Report, 26(4), 1-33. https://doi.org/10.1002/j.2379-3988.2012.tb00073.x

Jones, S. M., Bouffard, S. M., & Weissbourd, R. (2013). Educators' social and emotional skills vital to learning. Phi Delta Kappan, 94(8), 62-65. https://doi.org/10.1177/003172171309400815

Joyce, S., Shand, F., Tighe, J., Laurent, S. J., Bryant, R. A., & Harvey, S. B. (2018). Road to resilience: a systematic review and meta-analysis of resilience training programmes and interventions. BMJ open, 8(6), e017858. https://doi.org/10.1136/bmjopen-2017-017858

Kazarnovski, T., & Cucoș, C. (2022). Social emotional learning (SEL) and the initiation teacher training program in Israel. In I. Albulescu, & C. Stan (Eds.), Education, Reflection, Development – ERD 2021, vol 2 (pp. 189-195). European Proceedings of Educational Sciences .

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Kopelman-Rubin, D., Mufson, L., Siegel, A., Kats-Gold, I., Weiss, N., & Brunstein-Klomek, A. (2020). I can succeed, a new social emotional learning program for children based on interpersonal psychotherapy for adolescents. European Journal of Developmental Psychology, 18(1), 112-130. https://doi.org/10.1080/17405629.2020.1768068

Kupryjańczyk, M. W. (2025). Building resilience of the society to the crisis situation. Zeszyty Naukowe SGSP, 2(94), 95-110. http://dx.doi.org/10.5604/01.3001.0055.1731

Leont’ev, A. N. (1997). on Vygotsky’s creative development. In R. W. Rieber & J. Wolloock )Eds.), The collected works of L.S. Vygotsky: Problems of the theory and history of psychology (pp. 9-32). Springer.‏

Malik, P., & Garg, P. (2018). Psychometric testing of the tesilience at work scala using Indian sample. Vikalpa: The journal of Decision Makers, 43(2), 77-91. https://doi.org/10.1177/0256090918773922

Masten, A. S. (2021). Resilience in developmental systems: Principles, pathways, and protective processes in research and practice. In M. Ungar (Ed.), Multisystemic resilience: Adaptation and transformation in contexts of change (pp. 113-134). Oxford University Press. 

McKown, C. (2015). Challenges and opportunities in the direct assessment of children's social-emotional compression. In J. A. Durlak, C. E. Domitrovich, R. P. Weissberg, & T. P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp. 320-335). Guilford Press.

OECD (2021). Beyond Academic Learning: First Results from the Survey on Social and Emotional Skills

Pat-Horenczyk, R., & Schiff, M. (2019). Continuous traumatic stress and the life cycle: Exposure to repeated political violence in Israel. Current Psychiatry Reports, 21(8), Article 71. https://doi.org/10.1007/s11920-019-1060-x

Roller, M. R. (2019). A quality approach to qualitative content analysis: Similarities and differences compared to other qualitative methods. Forum: Qualitative Social Research, 20(3), 1-21. https://doi.org/10.17169/fqs-20.3.3385

Rosanbalm, K. (2021). Social and Emotional Learning during COVID-19 and beyond: Why it matters and what we can do to support it. Raleigh, NC

Sánchez-Núñez, M. T., Patti, J., & Holzer, A. A. (2015). Effectiveness of a leadership development program that incorporates social and emotional intelligence for aspiring school leaders. Journal of Educational Issues, 1(1). http://dx.doi.org/10.5296/jei.v1i1

Sánchez-Núñez, M., Patti, J., & Latorre-Postigo, J. (2023). Developing emotional and social intelligence in an education leadership postgraduate program: Perceptions of aspiring school leader: Emotional and Social Intelligence Leadership Program. Escritos de Psicología – Psychological Writings, 16(1). http://dx.doi.org/10.24310/espsiescpsi.v16i1.14754

Schonert-Reichl, K. A., Kitil, M. J., & Hanson-Peterson, J. (2017). To reach the students, teach the teachers: A national scan of teacher preparation and social & emotional learning. A Report Prepared for CASEL. The University of British Columbia.

Sheppard, M., & Levy, S. A. (2019). Emotions and teacher decision-making: An analysis of social studies teachers' perspectives. Teaching and Teacher Education, 77, 193-203. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2018.09.010

193-203. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2018.09.010

Sun, Y., Tamblyn, A., Morris, H., Boothby, C., Skouteris, H., & Blewitt, C. (2024). Early childhood and primary school Teachers’ experiences and needs in working with trauma-impacted Children: A systematic review and thematic synthesis. Children and Youth Services Review, 156(1), 107344. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2023.107344

Wang D, Gupta V. Crisis Intervention. [Updated 2023 Apr 24]. In: StatPearls [Internet]. Treasure Island (FL): StatPearls Publishing; 2025 Jan-. Available from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK559081/

Zenki-Dalipi, A., Xhambazi, G., & Ceka, A. (2024). Social-emotional learners — The importance of teacher competence development. Education Journal of Educational Research, 6(11-12), 188-197. https://doi.org/10.62792/ut.education.v6.i11-12.p2655

Zimmer-Gembeck, M. J., & Skinner, E. A. (2016). The development of coping: Implications for psychopathology and resilience. In D. Cicchetti (Ed.), Developmental psychopathology: Risk, resilience, and intervention (3^rd ed., pp. 485-545). John Wiley & Sons.

The post מאמר 'מהכשרה ליישום': דרכי התמודדות של צוותי החינוך בשדרות באמצעות מיומנויות חברתיות־רגשיות עם פרוץ מלחמת חרבות ברזל appeared first on תעצומות.

פורסם בכתב העת חמדעת 2020

1 

תקציר 

למיומנויות חברתיות-רגשיות השפעה דרמטית על הילד בהווה ובעתיד בתחומים שונים, כגון למידה,  התפתחות אישית, רווחה נפשית, זוגיות והצלחה כלכלית. מיומנויות אלו נרכשות וניתנות לקידום,  ונמצא שתוכניות התערבות לפיתוחן הן יעילות. המחקר עסק בקבוצות חברתיות, חצי מובנות, לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות לילדים שאותרו עם קושי חברתי, במטרה לבחון את ההשלכות של הקבוצות. נערכו 12 קבוצות בשבעה בתי ספר ברחבי הארץ. קבוצות אלו הונחו על ידי אנשי מקצוע טיפולי/ייעוצי, בוגרי תואר שני בעלי הכשרה נוספת במיומנויות חברתיות-רגשיות. הקבוצות הונחו על  פי המודל של אברהם )2018 . )קבוצות אלו היו חלק ממערך תוכנית התערבות פסיכו-חינוכית הכוללת היבט טיפולי של הנחיית קבוצות חברתיות והיבט של התערבות חינוכית לכלל הכיתה. מחנכי כיתות אלו העבירו שיעור אחת לשבוע במטרה לקדם ולפתח אקלים כיתה חברתי.  

המחקר עסק במשתתפי הקבוצות החברתיות לאחר שנה מסיום מפגשי הקבוצה. השתתפו בו 78 ילדים בכיתות ה'–ח'. המשתתפים רואיינו על ידי מנחי הקבוצות המקוריות בראיונות חצי-מובנים קבוצתיים,  שבהם נשאלו שאלות מה היה משמעותי עבורם בקבוצה וכיצד היא משפיעה על חיים כיום?. ממצאי המחקר מתארים השפעה חיובית להשתתפות בקבוצה החברתית. הילדים דיווחו על הטבה ברווחתם הנפשית, על הרחבת המעגל החברתי והעמקת קשריהם החברתיים. כמו כן, תיארו הילדים הפנמה של מיומנויות חברתיות: התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה והצטרפות לקבוצה. נוסף על כך, נמצאה הטבה ניכרת בקרב ילדים ביישנים. 

מילות מפתח:  

למידה חברתית-רגשית (SEL) 

התערבות פסיכו-חינוכיות 

קבוצות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות  

Abstract 

Social skills dramatically impact children's success in present and future. Social skills are  acquired and can be enhanced and social skills intervention programs have proven  effective. The study dealt with social-emotional skills development groups for children  identified as experiencing social difficulties with the goal of assessing the contribution of  these groups. Twelve groups were set up in seven schools throughout Israel. These groups  were part of a psychoeducational intervention program that a included an educational  intervention for the entire class. 

2 

The study assessed the participants of these social groups one year after the program's  

^th completion. Participants included 78 children from 5 

grade. Participants were ^th -8 

interviewed by the original group facilitators in semi-structured group interviews, where  they were asked about the group and about their current social situation. The findings  indicate that these social groups had a positive influence on the participants. Participants  reported an improved sense of wellbeing, an expanded circle of friends, and deeper  friendships. They also described an internalization of social skills, namely coping with  insults and taking initiative and join a group. There was also marked improvement among  shy children.  

Keywords:  

Social-Emotional Learning (SEL) 

Psycho-educational intervention 

Social skills training groups

3 

רקע תיאורטי 

מיומנויות חברתיות-רגשיות 

מיומנויות חברתיות-רגשיות (learning emotional Social- SEL )הוא מונח התפתחותי רב-פנים הנסמך על הבנה חברתית, עיבוד מידע חברתי ומכלול של מיומנויות חברתיות פרגמטיות )McKown ,2015 .) מיומנויות חברתיות-רגשיות נמדדות ביכולת להיות באינטראקציה עם אנשים לאורך זמן, לשמור על יחסים חיוביים ולהתנהג באופן המקובל בחברת אנשים בסיטואציות שונות )בקר, 2009.) 

לכל מיומנות חברתית יש שני היבטים: הבנה קוגניטיבית ויישום. הבנה קוגניטיבית משמעה הבנה מהי המיומנות, מתי היא נצרכת וכיצד היא באה לידי ביטוי. קיימת הסכמה רחבה כי הבסיס להבנה הקוגניטיבית טומן בחובו את היכולת לראות את האחר ולחשוב כיצד הוא מרגיש, חושב וחווה )McKown ,2017 .)יישום היא היכולת לבצע את המיומנות הלכה למעשה בהתאם לסיטואציה, כאשר הצד הפרקטי טומן בחובו את מיומנות השליטה העצמית. תהליך הפנמה של מיומנות חברתית כולל את ^{שני ההיבטים הללו )2017, al et Frydenberg .}₍מקון )McKown ,2015 )מוסיף כי מעבר להבנה הקוגניטיבית ולפרקטיקה, האדם מגיע עם תפיסת עולם כלפי אינטראקציות חברתיות ובני אדם, וזו משפיעה לא פחות מהבנה ויישום חברתי על היכולת החברתית. 

בספרות מתוארות מאות מיומנויות חברתיות שונות, המבוססות על תקשורת מילולית ולא-מילולית.  ^{חוקרים שונים )אברהם, 2018 ;בקר, 2016}_; 2003, Spence (מנסים להצביע מהן המיומנויות המשמעויות לתקשורת בין אישית. ספנס )2003 )מחלקת את המיומנויות לבסיסיות ומורכבות, אברהם 

)2018 )ובקר )2009 )בעקבותיה יצרו רשימת מיומנויות חברתיות שהן לב ליבה של התקשורת הבין- אישית: חיוך, קשר עין, איכות הקול, הבעות פנים ומחוות גוף, מרחק חברתי, לבוש והיגיינה אישית,  שוויון, נקיטת יוזמה, זיהוי רגשות פנימי, זיהוי רגשות אצל האחר, גמישות מחשבתית, שליטה עצמית,  שיתוף בעולם הפנימי, שיתופיות, מחמאה, הצטרפות לקבוצה ומשחק.  

חוויית החברות, הנגזרת ממיומנויות חברתיות, היא אחת החוויות המשמעותיות ביותר בחייהם של ילדים ושל מבוגרים. חברות היא מרכיב הכרחי להתפתחות, היא מספקת סביבה ייחודית של מיומנויות חברתיות ושל התפתחות החברתית, הרגשית והקוגניטיבית. זהו 'מעגל קסמים', בכדי להגיע לחוויית חברות יש צורך במיומנויות חברתיות, כאשר מתקיימת חברות מתפתחות ומתעצמות המיומנויות החברתיות וחוזר חלילה. נמצא כי, ילד בעל קשרים חברתיים נמצא במצב התפתחותי מבטיח יותר במישורים שונים בהווה: יכולת אמפתית, ביטחון עצמי, דימוי עצמי, שיתוף הפעולה, רווחה נפשית 

Carnegie, 2011; Durlak ,Domitrovich, ;2013 ,פיקר-הדר; 2016,בקר )לימודית והצלחה 2015, Gullotta & Weissberg; ,2006, Lavoie .)נמצא גם, כי מיומנויות חברתיות-רגשיות בילדות מסייעות להצלחה בעתיד: להתנהל טוב במערכת זוגית והורית, להשתלב היטב במקומות עבודה,  ולשמור על יחסים הוגנים, תקינים ומקדמים עם עמיתים וחברים ואף הצלחה כלכלית )בקר, 2009  .)Frydenberg, et al., 2017;

4 

חווית החברות בגיל הילדות, מושתתת על מיומנות המשחק. משחק עם קבוצת ה'שווים', שהם הילדים בני אותו הגיל, משמעותי ומשרת כמה תפקידים חשובים. למידת מבנים חברתיים, למידת מיומנויות של הנהגה ודרכי שיתוף פעולה עם המנהיג, למידת שליטה בדחפים, למידת שליטה בתחושות עוינות 

ולמידת תוקפנות נגד קבוצות מתחרות. המשחק הוא גורם מרכזי בהתפתחותם של ילדים, והוא אמצעי התקשורת הראשי של ילדים להבעת רגשות ללא שימוש באמצעים מילוליים )מרום, גלבוע-שכטמן,  מור, ומאיירס, 2011 .)המשחק דומה בכלליו ובהתנהלותו לזירה החברתית, הוא דורש זרימה, גמישות מחשבתית ושיתוף פעולה. המשחק דורש הדדיות ושוויוניות ברבדים שונים, כגון היכולת להפסיד ולנצח בכבוד ללא תחושת עליונות או נחיתות. כמו כן, המשחק מייצר גיבוש ותחושת קשר אישי-רגשי בין חברי הקבוצה. בד בבד, מפתח המשחק יציבות וויסות רגשי, כיוון שיש להישמע לחוקי המשחק ואין לאבד את העשתונות כאשר יש הפסד או ניצחון )בקר, 2009 ;בשן-חכם, 2015 ;מרום ואחרים, 2011.) 

בגיל החביון )12-6 שנים( קיים צורך גובר בהשתייכות ובקשר עם קבוצת 'השווים', צורך זה הוא בסיסי וחלק מהתפתחות הזהות ובניין האישיות. בשלב ההתפתחותי זה, התחום החברתי מעסיק ילדים בגיל כחלק מתהליך גיבוש זהות )גרפי-פישר, 2015 .)אי-סיפוק צורך זה, פוגע בהתפתחות וברווחה הנפשית,  

כך שהילד לא יכול להתפנות ללמידה והדימוי העצמי ותחושת הערך העצמי שלו יורדים ) ,Bridgeland 2006, Lavoie; 2013, Hariharan & Bruce .)כמו כן, מחקרים מדווחים על פגיעה בהישגים, נשירה מהמסגרת ועוד כשאר יש קושי חברתי בגלאי ביה"ס )הדר-פיקר, 2013 ;Libbey & Blum ,2004.) 

קידום מיומנויות חברתיות-רגשיות )SEL )בבתי הספר 

כיום, קיימת ההבנה כי מיומנויות חברתיות-רגשיות ניתנות לרכישה ולקידום ואינן גזירת גורל )al et Durlak ,.2015 .)תוכניות התערבות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות לילדים ולבני נוער מתקיימות במדינות שונות בעולם ובארץ )רן, רומי, ויוספסברג-בן יהושע, 2018 .)מחקרים מעידים על כך שתוכנית התערבות ממוקדת תכנים חברתיים-רגשיים, המעודדת התייחסות להיבטים אלו, מעלה 

את רמת השיח המנטלי, את רמת ההבנה של מצבים רגשיים וחברתיים ואת התפקוד הלימודי )   .)2017 ,McKown, 2015; Frydenberg, et al., 2017; Schonert-Reichl 

בית הספר ממלא תפקיד משמעותי בחייהם של צעירים בכל חברה. שם ניתנת להם הזדמנות לרכוש כישורים אישיים ובין-אישיים, שיהיו נחוצים להם בהמשך חייהם )al et Durlak ,.2015 .)חלק ניכר מתוכניות ההתערבות מתבצעות במסגרת בית הספר, שהוא המקום הטבעי לקיים בו תוכנית כזו )Reichl-Schonert ,2017 ,)נמצא כי, התערבות במסגרת בית הספר, בהקניית מיומנויות חברתיות-  .)2008 ,Bierman, Domitrovich, Nix, Gest, Welsh, & Greenberg( יעילה היא רגשיות 

למורה השפעה רבה על תהליכים חברתיים, הוא 'מנוע' מהותי לחולל שינוי במיומנויות החברתיות- רגשיות בקרב תלמידיו. ביכולתו לייצר ולדרוש נורמות של תמיכה והתנהגות חברתית מקדמת, ולשמש עבורם מודל פרו-חברתי )אברהם, 2018 .)נמצא כי טיב האינטראקציות הרגשיות בין המורה לתלמיד משפיע על טיב המיומנויות החברתיות-רגשיות שהילד יפתח )al et Mashburn ,2008 .)תמיכה חברתית של מורים יכולה להיות גורם מגן, המפחית את המצוקה הרגשית של הילד החווה קושי חברתי. בכוחו

5 

של מורה לבנות מערכת תמיכה חברתית כיתתית. על המורה האחריות לפעול ליצירת אקלים חינוכי- חברתי.  

שרנט-רייקל )Reichl-Schonert ,2017 )טוענת כי הגישה המיטבית לתוכניות חינוכיות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות היא אקלקטית, המשלבת בין התנהגות חברתית שהמורה מפגין, עבודה חינוכית על אקלים כיתה חברתי לבין נתינת מענה ממוקד לילדים עם קושי חברתי. 

תוכניות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות )SEL( 

ישנן תוכניות מניעה ותוכניות טיפול לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות )SEL )שהוכחו כיעילות במסגרת בית ספר )2005, Pastor & Shechtman  

תוכניות מניעה הן תוכניות חינוכיות לילדים המתפקדים בתחום הנורמה, כאשר מטרתן לשכלל את המיומניות הרגשיות-חברתיות שלהם, והן מתבצעות בבית הספר במסגרת הכיתה על ידי המחנך.  

תוכניות טיפול הן בדר"כ טיפול קבוצתי לילדים בעלי קושי חברתי ונעשות בעזרת גורמים טיפוליים.  עבודה בקבוצה החברתית מאפשרת עבודה ישירה על מיומנויות חברתיות-רגשיות. ההשתתפות בקבוצה מאפשרת לילדים לבחון בזמן אמת את הקשר שבין התנהגותם לבין תגובות חבריהם לקבוצה,  כבסיס לפיתוח התנהגות חברתית מסתגלת יותר )Lavoie ,2006 .)למבנה הקבוצתי יתרון מפני שהוא מאפשר ליצור סיטואציה חברתית דומה למציאות, ומספק הזדמנות ללמידה חווייתית ומוחשית יותר מטיפול פרטני. מנחי הקבוצה מאפשרים חוויה מתקנת למשתתף ביחס לחוויות היום-יומיות שלו מחוץ לחדר הטיפול )פרל, בידרמן, אליאן ופלוטניק, 2018 .)באמצעות הקבוצה המשתתפים מרגישים שאינם ייחודיים בחוויה שלהם- תחושת אוניברסליות. כמו כן, בעבודה הקבוצתית מתאפשרת נתינה לאחר,  המפיקה תועלת רבה למשתתפים )יאלום, 2006 .)יאלום )2006 )טוען שהחשיבות הראשונה במעלה של עבודה קבוצתית היא היכולת של המשתתף לשתף ברגשותיו וקבלתו בעקבות השיתוף. הקבלה על ידי האחרים סותרת את אמונתו של המשתתף בקבוצה שהוא ביסודו דחוי, לא מקובל או אינו ראוי לאהבה.  לכן היחסים בקבוצה צריכים להיות מאופיינים בפתיחות, בחום ובאהבה, מה שמאפשר חשיפה וביטוי חזק של רגשות והתחלקות בחוויות בקבוצה, תוך נתינת דגש על עזרה לחברי הקבוצה לצמיחה אישית .)2001 Page, Wiess & Lietaer,( חיובית 

ישנם מודלים שונים לעבודה קבוצתית לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות. ניתן לזהות שתי גישות עיקריות.  

הגישה הראשונה מורכבת מתהליך ללא תוכן מובנה- בגישה זו הפעילות מתבססת על סיטואציות המתרחשות באופן טבעי בקבוצה, מתוך הנחה כי יצופו דפוסי ההתנהגות והקשיים החברתיים של המשתתפים. משתתפי הקבוצה מביאים את התוכן מתוך עולמם הפנימי, והמנחים מעבדים ומגיבים באופן המקדם את המשתתפים. הרציונל שבבסיס גישה זו הוא לנסות לדמות את הסיטואציות 

החברתיות בחדר הטיפול להתרחשות במציאות, ליצור מפגש שמדמה סביבה חברתית טבעית, כמו הפסקות בבית ספר או מפגשי אחרי צהרים, לאפשר לילדים להתנסות לבד באינטראקציה חברתית, 

6 

ללא עזרה והבנייה על ידי מבוגר. כך, מתאפשר לילד להביא את עצמו ואת דפוסי ההתנהגות שלו כפי שהוא, מבלי להתאים את עצמו לתוכנית מובנית. בהתאם לרציונל, חדר הטיפולים המתאים לגישה הוא חלל גדול המכיל אזורי פעילות שונים. משך הפעילות בגישה זו הוא כשעה וחצי )פרל ועמיתים, 2018 .) 

הגישה השניה- הנחיית קבוצה חצי מובנית- בגישה זו המנחים מדריכים ומכוונים את התוכן שבו עוסקים בקבוצה, בד בבד עם הקשבה ונתינת מקום לצרכים העולים מחברי הקבוצה. לכל מפגש יש נושא מעולם התוכן החברתי, שהוא 'סיפור המסגרת' של המפגש. רוב השיח נעשה על ידי המשתתפים המגיבים לנושא, מביאים חוויות מעולמם ומקיימים אינטראקציות בניהם )זיו וברהב, 2009 .)אברהם )2018 )פיתחה מודל של קבוצות חברתיות 'חצי מובנות', הנושאות עמן תוכן ותהליך: תוכן – נושא שמביאים המנחים העוסק במיומנויות חברתיות-רגשיות, הכולל הקניית אסטרטגיות חברתיות 

המועבר באופן חווייתי, תוך הגדרה ושיום של 'חוקים חברתיים', ובקשה מהמשתתפים ליישום בשטח.  תהליך- עיבוד רגשי חווייתי שעוברים המשתתפים מתוך אינטראקציה עם חברי הקבוצה ושיתוף בעולמם הפנימי. במודל זה הישיבה היא במעגל ומשך המפגש הוא שעה. היא מדווחת על השפעה חיובית 

לפעילות הקבוצות- הטבה חברתית בירידת עוצמת הבחירה ועלייה ביכולת להשיג חבר אחד לפחות,  זאת באמצעות דיווחי מורים והערכות סוציומטריות, שנבדקו לפני ואחרי המפגשים. כמו כן, רוב הילדים מדווחים על תחושת שיפור במצבם החברתי. מחקר זה בודק את השפעתן של קבוצות חברתיות חצי מובנות. 

המחקר הנוכחי מציע תוכנית התערבות פסיכו-חינוכית הפועלת ומשלבת את שני סוגי ההתערבות:  תוכנית חינוכית לכלל הכיתה, וקבוצה חברתית-רגשית לילדים עם קושי חברתי. התוכנית החינוכית– מועברת על ידי מחנכי הכיתות בזמן השיעור לכלל הכיתה, התוכנית עוסקת ביצירת אקלים חברתי  

ובלימוד ועיסוק בתכנים חברתיים אחת לשבוע באופן קבוע, על פי תלקיט 'לדעת לגעת' )אלקובי וגרוסברג, 2018 .)התוכנית הטיפולית– קיום קבוצה חברתיות-רגשיות לילדים שאותרו עם קושי חברתי, על פי המודל של אברהם )2018 .)הנחיית הקבוצות החברתיות המתקיימת בזוג- הנחיה ב'קו'  )CO ,)שם יש אינטראקציה בין המנחים, עשויה להיות מודל חברתי למשתתפים, מאפשרת שמירה על משמעת והבנה עמוקה יותר של הנעשה )ברק-שטיין, 2010 ;פלוטניק, 2018 .) 

תהליך בניית הקבוצה החברתית על פי המודל של אברהם )2018 )כולל: איתור ילדים בעלי קושי חברתי לאור המיפוי הסוציומטרי )באב"ד, 2001 )בשיתוף הצוות החינוכי, בקשת אישור הורים להזמנת ילדיהם לריאיון קבלה אישי, ראיונות קבלה למועמדים לקבוצה החברתית, 12 מפגשי קבוצה ומפגש אישי עם הורי ילדי הקבוצה. מנחי הקבוצה מקיימים שלושה מפגשים עם מחנכי הכיתות, טרם פתיחת הקבוצה, באמצע התהליך ובסיומה של הקבוצה. 

לקבוצה קצרת מועד מסוג זה מתקבלים ילדים בעלי יכולות חברתיות בסיסיות הנדרשות להשתתפות בקבוצה )יאלום, 2006 )וילדים בעלי מוטיבציה המתבטאת בעמדה נפשית של אמונה ביכולת לשינוי חברתי, אלו נמצאו בספרות כתנאי ומפתח להצלחה )2015, McKown .) 

כפי שמתווה אברהם )2018 )במודל שלה, לאורך המפגשים נלמדות ומתורגלות מיומנויות חברתיות הבאות: שפת גוף, השתתפות חברתית, הבנה רגשית, התמודדות עם עלבון, שליטה עצמית, הצטרפות

7 

לקבוצה, נקיטת יוזמה, והיכולת לומר מילה טובה לעצמי ולאחר. בכל מפגש נעשה שימוש במשחק,  שהוא כלי לקידום ופיתוח מיומנויות חברתיות )בקר, 2009 ,בשן-חכם, 2015 .)במפגשים המשתתפים מכירים 'חוקים חברתיים' ודרכי התנהגות מקובלות בחברה. 

מחקר זה בודק את ההשפעה של הקבוצות החברתיות-רגשיות חצי מובנות, על פי המודל של אברהם  .)2018(

8 

מטרות ושאלות המחקר 

מטרות: 

_{1 )}לבחון את השפעתה של הקבוצה החברתית-רגשית, חצי מובנת, על משתתפיה לאחר שנה מסיומה. 

_{2 )}לבחון מה היה בקבוצה החברתית-רגשית משמעותי בעיני הילדים לאחר שנה מסיומה. 

שאלות: 

_{1 )}מהי ההשפעה של תוכנית ההתערבות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות על מצבם החברתי של ילדים אשר השתתפו בקבוצה החברתית-רגשית, כפי שחווים אותה הילדים כשנה מסיום הקבוצה? 

_{2 )}מהי הלמידה המשמעותית בקבוצה החברתית-רגשית בעיני הילדים שנה לאחר סיום הקבוצה? 

9 

שיטת המחקר 

במחקר נבדקה השפעתה של קבוצה חברתית-רגשית. הילדים הם מושא המחקר, ולכן הם נבחרו כמקור לבדיקת השפעת הקבוצה על חייהם החברתיים.  

אוכלוסיית המחקר 

אוכלוסיית המחקר כללה 78 ילדים, מתוך 92 הילדים שהשתתפו בקבוצות המקוריות. הפער בין המספרים נובע מכך שחלק מהתלמידים סיימו את לימודיהם בבית הספר או עזבו אותו. אוכלוסיית המחקר כללה: 43 בנים ו-35 בנות, בגילאי 14-10 ,מכיתות ה'-ח': 5 קבוצות משכבת ה', 5 קבוצות משכבת ו', קבוצה משכבת ז' וקבוצה משכבת ח', בבתי ספר ברחבי הארץ, דתיים וחילוניים, אשר השתתפו ב-12 קבוצות חברתיות-רגשיות במסגרת תוכנית התערבות כוללת בבתי ספר.  

כלי המחקר 

כיוון שהמחקר עוסק בתהליכים חברתיים והשפעתם, נמצא לנכון לחקור אותם בשיטה האיכותנית.  למרות מורכבות ורגישות הנושא הנחקר, ניתן למצוא את המשותף בין הנחקרים ואת יוצא הדופן.  

כלי המחקר – ראיונות קבוצתיים: ריאיון קבוצתי חצי מובנה שהועבר על ידי מנחי הקבוצות לקבוצות המקוריות שנה לאחר תום תוכנית ההתערבות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות. ריאיון קבוצתי מכונה 'קבוצת מיקוד' )group Focus )והוא נעשה מתוך אינטראקציה בין-אישית. אינטראקציה זו מספקת כר פורה להעלאת רגשות ומחשבות, ומאפשרת למשתתפים לברר עמדות והתנהגויות מתוך התבוננות אישית ופידבק, ומתוך הקשבה למשתתפים הנוספים. הדגש הוא על אינטראקציה בתוך הקבוצה, שמבוססת על נושאים המובאים לדיון, בדרך כלל על ידי החוקרים, שלרוב לוקחים את תפקיד המתווך )Flick , 1998 בתוך שקדי, 2003 .)המראיינים היו מנחי קבוצות מנוסים, יתרון אשר אפשר להם לעודד השתתפות של ככל חברי הקבוצה, ולמנוע ממשתתפים דומיננטיים להשתלט יתר על המידה .)2003 ,שקדי בתוך2000 ,Fontana & Frey ( 

בראיונות נבדק מהי ההשפעה של הקבוצה החברתית-רגשית, חצי מובנת, מנקודת מבטם של הילדים על חייהם החברתיים כיום, כשנה לאחר סיום הקבוצה ומה היה עבורם משמעותי. מטרות המחקר היו גלויות לילדים, נתבקשו מהם כנות ושיתוף, כדי ללמוד על יעילות הקבוצות והשפעתן. 

הריאיון הורכב משני חלקים, בתחילה היה משחק חימום ושאלת 'מה שלומכם?', לאחר מכן נערך דיון פתוח, שנסוב שסביב שתי שאלות, מהי השפעתה של הקבוצה החברתית על חייכם החברתיים כיום?  מה היה עבורכם משמעותי בקבוצה החברתית? המנחים ביקשו מהמשתתפים לתת דוגמאות. 

תוקף ומהימנות כלי המחקר- המחקר הנוכחי הוא איכותני, הנושא בחובו מורכבות, הן משום שהוא נתון לפרשנות אישית של החוקר, הן משום הצורך להקפיד על המתודולוגיה ושמירת אחידות בין המראיינים השונים בקבוצות השונות. החוקר חייב לבדוק את עצמו במהלך התהליך כולו, כדי לוודא שלא נעשית הטיה של הנתונים )שור, 2006 .)שאלת תוקף המחקר אינה תלויה בשאלה האם קריטריון מסוים הוא לגיטימי, אלא בחשיפה כנה של הפרספקטיבות של האנשים שערכו את המדידות ,Merrick

10 

.) 

1999) 

כדי להתמודד עם סוגיות אלו, צורפו שני אנשים למחקר: מתמללת חיצונית, אשר עשתה גם ניתוח  ראשוני לראיונות, ללא ידע מוקדם בהנחיית קבוצות בכלל, ובקבוצות חברתיות בפרט, וחוקר חיצוני- מרצה מאוניברסיטת בר אילן )ד"ר משה בן סימון(, תפקידו היה פיקוח והכוונה מקצועית על התהליך 

המחקרי, שהתבטא בבניית השאלות ובכתיבת הנחיות מפורטות למנחי הקבוצות על מנת ליצור אחידות בראיונות הקבוצתיים ולמנוע הטיות של המנחים. כמו כן, כל התמלולים עברו בשלב הראשוני מהמתמללת לחוקר החיצוני והוא נתן הכוונה לזיהוי תמות מרכזיות. 

הבטחת זכויות נחקרים ואתיקה- המחקר נעשה מתוך הסכמה של מנהלי החינוך של הרשויות שבהן בוצעו תוכניות ההתערבות, של מנהלי בתי הספר של הורי הילדים והילדים. במסגרת המחקר ננקטו צעדים במטרה לשמור על זכויות המשתתפים. נשמרו בקפידה החיסיון והאנונימיות של המשתתפים.  כל הנחקרים שהשתתפו בראיונות הקבוצתיים והוקלטו, עשו זאת מתוך הסכמתם והסכמת הוריהם.  נוסף על כך, ניתנה לנחקרים האפשרות לבטל את השתתפותם במחקר בכל שלב. מאגר ההקלטות נשמר ואובטח תוך שמירה על סודיות. הנתונים שימשו למחקר בלבד, ולא הועברו לכל גורם חיצוני אחר לעיון,  בדיקה או בחינה. נוסף על כך, נשמרו הנורמות וכללי האתיקה המקצועית הנדרשים.  

הליך המחקר ועיבוד הממצאים 

במחקר התקיימו תוכניות התערבות פסיכו-חינוכית בשבעה בתי ספר שונים ברחבי הארץ )ישנם מוסדות שבהם התקיימה יותר מקבוצה אחת(. כל התוכניות עבדו בשני מישורים- עבודה חינוכית לכלל הכיתה על ידי מחנך הכיתה ובעזרת מערכי שיעור מובנים, וקיום קבוצה חברתית-רגשית לילדים שאותרו עם קושי חברתי והועברה על ידי מנחים חיצוניים שהוכשרו לכך. המחקר התמקד בקבוצות 

החברתיות ובדיקת השפעתן. הקבוצות הונחו על ידי בוגרי תואר שני )יועצים, עו"ס, תרפיסטים( שעברו הכשרה במיומנויות חברתיות-רגשיות, המנחים היו גבר אחד ושבע נשים. היו מהם שהנחו שתי קבוצות.  הנחיית הקבוצות התקיימה בזוג – הנחיה ב'קו'. תהליך הקבוצות היה בהתאם למתווה שפתחה אברהם )2018 )כפי שתואר לעיל. מספר המשתתפים בקבוצה נע בין שישה לתשעה משתתפים, כאשר הקבוצות הכילו ילדים משכבת כיתה אחת או משתי שכבות עוקבות בלבד.  

על מנת לבדוק את השפעתן של הקבוצות החברתיות-רגשיות, בוצעו ראיונות לאחר שנה מסיום התוכנית. נציגות הרשות אשר בתחומן התקיימו הקבוצות פנו לבתי הספר ולהורים לצורך קבלת אישורם לביצוע הראיונות. עם קבלת אישורי ההורים ובתי הספר, נערכו הראיונות במפגש של חברי הקבוצה דאשתקד עם מנחי הקבוצות. לאחר מילות פתיחה ומשחק חימום, הילדים נשאלו לגבי השפעת הקבוצות החברתיות-רגשיות עליהם כיום, ומה היה המשמעותי בעיניהם.  

במסגרת המחקר הוקלטו הראיונות הקבוצתיים. בשלב הראשון כל ריאיון עובד בפני עצמו ובשלב השני כל הראיונות עברו עיבוד משותף לפרק הממצאים )אלפרט, 2001 .)בהמשך הניתוח נמצאו תמות מרכזיות ואלו הוגדרו כקטגוריות. קטגוריות אלו לא היו ידועות מראש, אלא עלו מתוך תשובות המרואיינים. הליך זה של שאיבת המידע מתוך המרואיינים ללא קטגוריות מוגדרות מראש מתאר מידע זך יותר מהשטח, לעומת ניסיון החוקר לזהות קטגוריות מוגדרות על פי ידע מוקדם שלו. 

11 

ממצאי המחקר 

מהראיונות ניכר כי ילדים חוו הטבה וקידום במצבם החברתי לאור השתתפותם בקבוצות החברתיות- רגשיות, כפי שהם דיווחו שנה לאחר סיום הקבוצה. הילדים תיארו שיפור ברווחה נפשית, הרחבה והעמקה בקשריהם החברתיים. כמו כן היו ילדים שהצביעו על מיומנויות ספציפיות שבהן הם חשים כי חל שינוי, והם דיווחו מה היה משמעותי בעיניהם.  

פירוט הממצאים: 

_{1 )}השפעתה של קבוצה חברתית-רגשית חצי מובנת על המשתתפים 

נמצא כי המעגלים החברתיים של רוב המשתתפים, בקבוצות השונות, הורחבו וקשריהם החברתיים הועמקו. רובם דיווחו על הטבה בהתנהלות בזירה החברתית בחיי בית הספר. רובם תיארו כי בעקבות הקבוצה חל שיפור בתחושת הרווחה הנפשית: 

'אני עכשיו שמח", 'נהייתי יותר פתוחה', 'מרגיש בטוח', 'לא קשה כמו בעבר', 'לפני התוכנית אני הרגשתי ש…יש לך יום טוב… יש לך יום רע… )היום( זה מצב יותר יציב…', 'בשנה שעברה…שנאתי לבא לכיתה…, השנה…יש לי חברים ואני לא שונא אף אחד' ,'השנה התחילה טוב… בנות ש…היו לי קשיים להיות חברה שלהן… התחברתי איתן יותר השנה', 'פעם… היה לי הרבה מאוד מקרים של השפלות…ועכשיו הם כאילו התכווצו', 'עכשיו כמעט ואף אחד לא מציק לי', 'אני בהתחלה הייתי…בלא מעמד…גבוה…אני עליתי', 'ממש שינוי לטובה…יותר כיף לי, זה הרבה יותר כיף השנה'.  

היו מעט ילדים שהעידו כי לא חל אצלם שינוי בעולמם החברתי-רגשי: 

'לא השפיע עלי כל כך', 'הבדל ממש קטן', 'לא הייתה השפעה', 'שום דבר לא השתנה'. 

כאשר נתבקשו הילדים לתת דוגמאות לשיפור איכות חייהם החברתית, עלו בעיקר דוגמאות של הרחבת המעגל החברתי, והעמקת איכות הקשרים החברתיים. יש לציין, כי לרוב, ילדים בעלי קושי חברתי,  סובלים ממעגל חברתי מצומצם ואין להם רשת קשרים מספקת. רוב המשתתפים נתנו דוגמאות המעידות על הרחבת מעגל הקשרים, חלק ציינו כי הרחבת המעגל החברתי התאפשר בזכות חברי הקבוצה כיוון שהם לומדים באותה כיתה או שיכבה והם היו השער לכניסה לעולם החברתי. לא נמצאו בראיונות כלל אמירות על צמצום המעגל או הישארות סטטית חברתית:  

'אני נכנסת יותר לחברה, ויש לי המון חברות טובות, וזה לא קשה כבעבר', 'שיש לי… יותר חברים עכשיו, ויותר משתפים אותי… ויותר מדברים איתי', 'יש לי יותר חברות ובנות יותר מתחברות אלי',  'בד"כ לא שיחקו איתי הרבה חברות ועכשיו משחקות איתי דווקא יותר', 'לפני הקבוצה הרגשתי שאני מאוד לבד, בודד, חבר או שניים וזהו, ועכשיו אני פתוח לכל אחד', 'יש לי חברים…ואני מסתדר מבחינה חברתית דווקא יפה', 'נהיו לי חברים מפה, מהקבוצה, ככה זה התחיל', 'הקבוצה עזרה לי שיש ילדים מהקבוצה, שעד היום הם בקשר איתי' 'יש ילדים מהקבוצה שנהיו חברים, כאילו התקרבנו מאז' .

12 

לאורך הראיונות, רוב הילדים דווחו על עליה במעורבותם באינטראקציות חברתיות. כמחצית מהם הצביעו על שיפור כללי במעורבות באינטראקציות חברתיות בין בכותלי בית הספר ובין בשעות אחה"צ,  ואילו כמחצית מהם דיווחו על שיפור זה בין כותלי בית הספר בלבד:  

'יש לי יותר מקום… בחברה… במשחקים בחרו אותי… משתפים אותי יותר, ומדברים איתי יותר, וגם אומרים לי סודות', 'כל הבנות ש…היו לי קשיים להיות חברה שלהן…התחברתי איתן יותר', 'אחר הצהריים זה השתפר… אנחנו נמצאים… ביחד הרבה ובשבט יש לי יותר אומץ לבטא את עצמי', 'אני 

הולך לחבר ומשחק. זה היה בערך פעם בחודש, היום זה בערך פעם בשבוע', 'לדוגמא, אנחנו בנינו בית עץ, אנחנו משתוללים אחה"צ ביישוב'.  

כמחצית מהילדים ציינו שהשיפור החברתי לא חל בשעות אחר הצהרים אלה רק בין כותלי בית הספר : 

'בחיים הפרטיים שלי זה לא כל כך השפיע עלי, זה יותר כאן בתוך בית הספר', 'אחר הצהריים הייתי במחשב ונשארתי במחשב', 'אחה"צ… אני בד"כ ישן… אני עייף', 'אני עושה טיולים לכלב שלי ועושה ריצות כל ערב. לצערי, הרבה מהמפגשים החברתיים של השבט פחות טובים, ילדים מסוימים שלא יכולים להפסיק להציק בשבט, דווקא בבית ספר זה אחרת, כאן זה השתפר'. 

2 )מה היה משמעותי בקבוצה החברתית-רגשית בעיני הילדים 

בראיונות הילדים הצביעו על מיומנויות חברתיות ספציפיות שהיו עבורם משמעותיות גם כעבור שנה.  באופן בולט חזרו והוזכרו בקבוצות השונות שלושת המיומנויות הבאות: התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה חברתית והצטרפות לקבוצה. סדר הצגת המיומנויות תואם את העוצמה ומידת ההופעה של המיומנויות בראיונות.  

התמודדות עם עלבון: תחושת עלבון משפיעה רבות על תחושת הערך העצמי והתפקוד החברתי. מיומנות זו משמעותית לדפוס ההתנהלות החברתי. זוהי מיומנות מורכבת כיוון שהיא טומנת בחובה שליטה עצמית, זיהוי רגשות ויכולת ויסות, תוך יציאה מדפוסי תוקפנות או התכנסות האופייניים לקושי בהתמודדות עם עלבון. בכל קבוצה ללא יוצא מהכלל, חלק ניכר מהשיח היה סביב מיומנות זו. היו ילדים שדיווחו על מיומנות זו כמשמעותית עבורם באופן ישיר, ויש שנתנו אותה כדוגמה לשיפור במצבם החברתי: 

'זה שלא להיעלב מכל דבר, ממש טוב לי', 'אני יודעת יותר… לצפצף ולא לקחת ללב, ולהחליש קצת עם השלט של הרגשות את הנושא של העלבון', 'למדתי לא להפנים כל דבר שאומרים לי… מסננת'. '…  למדתי איך להגיב מתי שפוגעים בי', 'למדתי לחכות לפני שאני מגיב, זה ממש שינה אצלי', 'ועכשיו למדתי לשלוט בכעס', 'אני יודעת לעצור, לחשוב יש לי עכשיו כמה אפשרויות, או להגיב לה, או להתעלם… אני הכרתי נגיד שתיים-שלוש אפשרויות ופתאום התרחב לי המאגר… למדתי לצאת מהקבוע, לשחק עם זה קצת, לבדוק', 'היה לי הרבה מאוד מקרים של השפלות… ועכשיו הם פחות…  הילדים היו מנצלים את החסרונות שלי, זה נרגע, ממש', 'כל פעם שקיללו אותי אני החזרתי, עכשיו אני כבר פחות. אני יותר משתלט על זה, ככה הרבה יותר טוב'.

13 

היו ילדים שהסבירו ופירטו באילו אסטרטגיות, אליהן נחשפו בקבוצה, הם משתמשים עד היום והן מסייעות להן כדי להתמודד עם עלבון. בעיקר ההבנה כי בכוחי לבחור את התגובה לעלבון וזוהי לא תגובה אוטומטית, וכן אסטרטגיית 'משפטי הקסם': 

'אני נהייתי דולפין, צולל, לא ישר מגיב', 'החיות, היה פיל שהוא עם עור עבה שלא מתרגש ממה שקורה,  והיה תוכי שחוזר על הדברים, וכך הוא מתמודד, והיה דולפין… כל אחד היה חיה… היה כיף ושם אני הבנתי, הבנתי את עצמי' 'אני כבר לא נאלמת ונעלמת כשאני נעלבת, זה עכשיו אחרת' "יש לי מילה כבר, כל פעם שמישהו אומר לי 'חתיכת שמן'– אני עונה 'מרגש'…או שמישהו זורק לי 'יה חמור'– אני עונה 'יכול להיות'", "שמישהו מעצבן אותך, ואתה אומר לו 'כן, כן' )מנחה:( 'משפטי הקסם!' 

נקיטת יוזמה חברתית: ילדים דיווחו כי התחולל אצלם שינוי בנקיטת יוזמה חברתית, מבין המשפטים ניתן היה לשמוע את לקיחת אחריות על מצבם החברתי על ידי מעשים אקטיביים שהם בוחרים לעשות.  בכל הקבוצות היו משתתפים שדיווחו על עליה בנקיטת היוזמה בזירה החברתית ופעולות שהם עושים כיום שלא נעשו בעבר: 

'התחלתי להביא משחקים בהפסקות', 'התחלנו לעשות פרויקט… והתחלתי יותר ללכת אליו, פעם זה לא היה לי. יותר לשחק אתו. הוא לימד אותי משחק, אני לימדתי אותו משחק', 'שיתפו אותי, אתה רוצה לארגן אתנו?…. שאני… גם יוזם, זה אחרת', 'כל הכיתה שלי הייתה אצלי במסיבת חנוכה!', 'מאז המפגשים התחלתי יותר להתחבר' 'הצטרפתי לשבט ביישוב שלי, פעם לא הייתי הולך, עכשיו זה בא יותר בכיף' ' והתחלתי יותר לדבר בהפסקות .' 

הצטרפות לקבוצה בכל הקבוצות ציינו, כי מאז הקבוצה, הם מצטרפים לקבוצות פועלות באופן יזום,  לאור האסטרטגיה שהוקנתה בקבוצה. מיומנות הצטרפות לקבוצה, היא היכולת להיכנס לקבוצה חברתית פועלת, בין בשיחה ובין במשחק. זו מיומנות מורכבת כיוון שהיא שוזרת בתוכה את היכולת לראות את האחר, לתת כבוד לקבוצה ולהצטרף מבלי להפריע למהלך הקיים. ללא מיומנות זו הילד נשאר לא פעם מחוץ למעגל החברתי. זוהי מיומנות הנלמדת ומתורגלת בקבוצה, בכל הקבוצות דווח על שימוש במיומנות זו באופן משמעותי: 

'אני יודעת יותר איך להיכנס לשיחה, וזה משנה מאד, בעיקר בהפסקות', 'למדתי איך להתחבר לקבוצה שמדברת, פעם הייתי עומדת ושותקת', 'השנה אני הרבה יותר נפתחת לבנות… נכנסת לשיחות', 'אני יודעת איך להצטרף למשחק, גם אם כבר התחילו, זה זורם יותר' 'למדתי איך להתחבר ולהיות עם כולם'. 

התגברות על ביישנות: תמה מפתיעה בעוצמתה, שעלתה במהלך המחקר מהמשתתפים, ואיננה נידונה ישירות בקבוצות ואף אינה חלק ישיר מהמתווה של תכני הקבוצה או ממטרות הקבוצה, ונמצאה נוכחת בכל הקבוצות באופן גורף, היא ההתגברות על ביישנות: 

'לפני הקבוצה הייתי ביישנית וממש לא העזתי לעשות כלום… עכשיו אני בסדר… אני יודעת שגם אם יהיה לי איזה פאדיחה עכשיו, זה בסדר… הייתי ממש מפחדת מאנשים', 'באמת היה… שינוי, כי… יש בנות… פשוט התביישתי מהן, התביישתי לדבר איתן, ופתאום אני באה אליהן ומדברת איתן, והן לא

14 

צוחקות או אומרות שאני לא קשורה…', 'הייתי מפחד, ממש ככה, מפחד,… הייתי מתבייש, היום עדיין לא מאה אחוז לא מתבייש…אבל אני לא מתבייש לבקש משחקים, לשחק במשחקים… לענות', 'לא להתבייש, להגיד מה שיש לך בלב'. 'בחיים לא הייתי נכנסת למזכירות לבקש משהו, עכשיו אם צריך אני עושה את זה, זה הרגשה הרבה יותר טובה'. 

על השאלה מה היה לכם משמעותי בקבוצה, היו משתתפים שציינו מתודות שעבורם היו משמעותיות.  בכל הקבוצות, ללא יוצא דופן, הוזכרו שתי מתודות שאינן למידה חברתית ישירה אך נעשו בכל מפגש ונחקקו בתודעתם של הילדים, יש לציין כי היו עוד מתודות אך לא נמצא להן ביטוי גורף כמו שתי המתודות: 'רגע של נחת' ו'משחק'.  

'רגע של נחת' – מנחי הקבוצה מתחילים כל מפגש בטקס מחמאה אישית לכל משתתף, המחמאה ניתנת אל מול חברי הקבוצה בקול, אודות התנהגות חברתית שהפגין במפגש הקודם:  

'לי היה משמעותי שכל תחילת מפגש היית אומרת משהו טוב על כל אחד, זה היה משהו שבאמת קרה במפגש הקודם, ראו שאת כל הזמן חיפשת את הטוב… למדתי גם אני להסתכל על הטוב, אהבתי את זה', 'הרגע של נחת בהתחלה…זה היה טוב', 'המחמאות, אהבתי את זה' 'אני זוכרת מחמאה שאמרת לי במפגש אחד, שהייתי נדיבה, אני זוכרת את זה עד היום'.  

משחקים – כל מפגש נפתח במשחק חברתי שמטרתו ל'חמם' את האווירה ולתת לאינטראקציות הטבעיות בין המשתתפים לצוף, לעיתים דרך המשחק נעשה תיווך חברתי. חווית המשחק עלתה בכל הראיונות:  

'אהבתי את המשחקים שהתאחדנו כל הקבוצה', 'לי היה משמעותי בקבוצה כל המשחקים… כיף…  אקשן ולא משעמם… תוך כדי גם למדנו', 'למדתי מהמשחקים, שאתה יכול להתמודד עם הקשיים שלך'  'המשחקים, זה היה כיף, חלק לימדתי את האחים שלי' 'אני חיכיתי למשחקים, אהבתי את זה'. 

דיון ומסקנות 

רוב משתתפי המחקר דיווחו על הטבה במצבם החברתי, גם כשנה מתום הקבוצה, לאור השתתפותם בקבוצה חצי מובנת על פי המודל של אברהם )2018 )לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות. ממצא זה תואם את הספרות המחקרית על אודות השפעתן של תוכניות התערבות חברתיות-רגשיות גם לאחר זמן )2017, McKown; 2017., al et, Frydenberg ),נמצא כי, התרומה של הקבוצה הייתה בהרחבת המעגל החברתי של המשתתפים והעמקת קשרי החברות הקיימים. המשתתפים תארו הפנמה של מיומנויות חברתיות שמסייעות להן בהתנהלות החברתית היומיומית, המשתתפים ידעו לנקוט בשם המיומנות ולהצביע על הביטוי שלה בחייהם, היכולת של המשתתפים לשיים את המיומנות להצביע על ביטויה ^{מעידים על הפנמת המיומנות, כפי שאומר מקון (2017, McKown} ₍שהפנמת מיומנויות חברתית דורשת הבנה ויישום.  

ממצאי המחקר המעידים על עליה ברווחה הנפשית של המשתתפים לאור הטבה חברתית והגדלה והעמקה של המעגל החברתי שלהם, ממצאים אלו מחזקים את הנחקר כי תוכניות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות משפיע על רווחה נפשית אישית בקרב ילדים )2017, Reichl-Schonert.)

15 

הקבוצה החצי מובנת ארכה כארבעה חודשים )12 מפגשים(, ונמצאה כאפקטיבית ובעלת השפעה על התנהלותם של המשתתפים גם כעבור שנה מתום הקבוצה. לעוצמת השפעת התוכנית ולרווחה נפשית  המתוארת ניתן להציע שבעה היבטים המסבירים זאת:  

א. למידה חברתית-רגשית: הקידום החברתי התאפשר בעזרת שיטה סדורה, כפי שמתווה אברהם )2108 )בספרה, של הקניית מיומנויות חברתיות-רגשיות בסיסיות ומורכבות )2003, Spence )ולמידת מאפייני הדינמיקה החברתית, תוך הבנה שדינמיקה המתרחשת כאן בקבוצה החברתית רלוונטית לכל סיטואציה חברתית גם מחוצה לה. ילדים בעלי קושי חברתי, לעיתים חסרי ידע והתנסות בנורמות החברתיות המקדמות קשרי חברות. הבנת ה 'חוקים החברתיים' היא כ'מפת התמצאות' לג'ונגל 

החברתי הנראה עבורם כדרך ללא מוצא. לאחר הבנת ה'חוקים החברתיים' נוצרת לילדים תחושה כי בידם המפה לניווט בטוח בתחום החברתי. בקבוצות החברתיות נעשתה עבודה דרך הבנת 'חוקים חברתיים' ויישומם. עבודה זו נעשתה על ידי הבנה קוגניטיבית של ה'חוק החברתי', סימולציות בקבוצה,  שיח עמיתים, אימונים שנערכו מחוץ לכותלי הקבוצה ורפלקציה. עבודה משולבת של הבנה ויישום שנעשתה במחקר זה, מקובלת כדרך יעילה לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות ,.al et Frydenberg( 2017) 

ב. התהליך הקבוצתי: לרוב, ילדים עם קושי חברתי מאופיינים בתחושת בדידות. הקבוצה מספקת מענה משמעותי בהפגת הבדידות, על ידי התבוננות משותפת עם קבוצת השווים על הדינמיקות החברתיות ובכך מתאפשרת תחושת אוניברסליות לגבי הקשיים החברתיים המביאה עימה רווחה 

נפשית. הפגת הבדידות מתרחשת, הן מצד החוויה שאינני בודד ויש לי חברים לשוחח עימם בקבוצה והן מצד חווית השותפות בקושי המתרחשת בקבוצה, המפגש עם האונברסליות שבהתמודדיות חברתיות  מהווה הפגה לבדידות, כפי שמביא יאלום )2006 )בספרו 'הטיפול הקבוצתי'.  

ב. תכני הקבוצה החברתית בהתאמה לגיל החביון: הקבוצה הייתה לפי המודל של אברהם )2018 ,)חצי מובנת, עם עיסוק מפורש בתכנים חברתיים, כגון: הבנה של סיטואציות חברתיות ובלמידת 'חוקים חברתיים'. עיסוק מפורש זה, נותן מענה משמעותי לשלב התפתחותי של המשתתפים, כמו שטוענת גרפי- פישר )2015 )שגיבוש הזהות החברתית בקרב ילדים מתרחש בגילאי החביון, והקבוצה התקיימה בעיתוי התפתחותי מתאים במיוחד, המאפשר ומהווה הזדמנות לברר את זהותם החברתית עם קבוצת השווים.  

ג. התאמת משתתפי הקבוצה לקבוצה חצי מובנת קצרת מועד: טרם פתיחת הקבוצה, נערכו מיפוי חברתי בכיתה הסוציומטרי )באב"ד, 2013 ,)ישיבת צוות עם מנחי הקבוצה והצוות החינוכי לאיתור ילדים עם קושי חברתי, וראיון אישי לבדיקת התאמת הילדים שאותרו )אברהם, 2018 .)שלושת שלבים 

אלו, נועדו לאתר ילדים עם קושי חברתי המתאימים לקבוצה מסוג זה ולמנוע שיבוץ ילדים שינשרו או  לא יפיקו תועלת מקבוצה זו.  

הקריטריון הראשון, להשתתפות בקבוצה היה ילדים המסוגלים להיות שותפים פעילים בקבוצה, על  ידי שיח ושיתוף אישי, וכן ילדים ללא בעיות התנהגות קשות שהתנהגותם עלולה לחבל בתהליך  הקבוצתי. הקריטריון השני, לקבלה לקבוצה היה מוטיבציה של הילד לשינוי חברתי ) 2015, McKown (. ברובד העמוק, ההכרה בקושי והאמונה בתיקון הן המפתח ללקיחת אחריות אישית. הבנה זו איננה קשורה לידע חברתי כזה או אחר, אלא לעמדה נפשית שבה הילד ניגש לשדה החברתי. עמדה נפשית זו

16 

מבטאת כי יש לו מה לעשות ואיננו קורבן לנסיבות חברתיות. עצם התקיימות הקבוצה החברתית העלה למודעות את הדיון הפנימי של הילדים באשר לאפשרות לשנות את מצבם, והאמון שלהם בעצמם ביחס לתהליכי שינוי.  

בפועל, לאור שני הקריטריונים נבחרו ילדים עם קשיים חברתיים בינוניים ולא קשים, ולכן תהליך קצר מועד ממוקד סיפק להם מענה משמעותי שהותיר רושם גם לאחר סיום הקבוצה. כפי שאומר יאלום )2006' )טיפול קבוצתי טוב מתחיל בבחירה טובה של מטופלים'.  

ד. מיומנות התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה והצטרפות לקבוצה כ'מקפצה חברתית'. מהממצאים עולה כי מיומנויות אלו נרכשו בקבוצה ומשמשות את הילדים עד היום. היו עוד מיומנויות שהוזכרו אך לא באופן גורף בכל הקבוצות כמו שלושת אלו. ניראה כי שלושת המיומנויות האלו, הן הן שהובילו לרווחה והטבה.  

ניתן להסביר זאת בכך שילדים עם קושי חברתי חווים לעיתים מקרי עלבונות והשפלה. ילד נעלב, מרוכז בעצמו ובקושי שלו, וממילא לא פנוי להתחבר עם הזולת. ברגע שילד יודע להתמודד עם עלבון ואיננו נסוג או מגיב בתוקפנות כפי שקורה בדרך כלל בזמן עלבון )אלפי, 2011 – )רווח לו. עם זאת, מיומנות זו 

הינה כ'סור מרע', אין היא לבדה מביאה הרחבה של מעגל חברים. בעוד נקיטת יוזמה והצטרפות לקבוצה, המובילות את הילדים לייצר מציאות חברתית חדשה ואחרת על גבי היכולת להתמודד עם עלבון. הן משמשות כקרקע ליצירת קשרי ידידות חדשים ופועלות כ'עשה טוב' בזירה החברתית. ניראה כי בכדי לחוות רווחה נפשית חברתית חשובה התמודדות עם עלבון ובד בבד יצירת היכולת ליזום קשרים ולהצטרף לשיחה או משחק. 

לאור זאת, ניתן להסביר את הממצא המפתיע- ילדים ביישנים שהעידו שהקבוצה סייעה להם להתגבר על ביישנותם. כיוון שהביישנות מאופיינת בפאסיביות בעוד בקבוצה, כפי שמעידים הממצאים, הילדים קבלו ביטחון ועידוד לנקוט פעולות אקטיביות חברתיות. 

ה. קיום הקבוצה החברתית במסגרת בית ספר: קיום קבוצה טיפולית במסגרת בית הספר, איננה נעשית במיטביות. יש קושי מובנה בשמירה על ה'סטינג' בבית ספר, אם מפני סדר הזמנים, כגון זמני שיעורים והקושי להמשיך בקבוצה בזמן ששאר ילדי הכיתה בהפסקה, אם מפני התנאים הפיזיים, חדרים שמשתנים חדשים לבקרים בגלל אילוצי מערכת, קושי בדיסקרטיות כגון:ילדי הכיתה הרואים מי יוצא 

לקבוצה ומעירים הערות פוגעניות, דלת החדר נפתחת לפרקים בתואנות שונות ועוד. עם זאת, ייתכן שהשפעת הקבוצה החיובית קשורה לעובדה שהילדים שהשתתפו בקבוצות החברתיות היו מתוך הזירה החברתית הטבעית שלהם. השיח המוגן, בנושא כל כך משמעותי עבור הילדים, יצר חיבור וקשר איכותי בן ילדי הקבוצה, שהמשיך להתקיים מחוץ לכותלי הקבוצה גם לאחר סיום הקבוצה כפי שעלה בממצאים. חברויות אלו משמעותיות, כיוון שהן נוכחות בזירה החברתית העיקרית של המשתתפים 

בגיל בית הספר ונותנת עוגן של 'חברים לצרה', ומאפשר שינוי וזליגה של החברויות ה'מוגנות' לתוך   .)Durlak et al, 2015( הכיתתית החברתית הזירה 

ו. קיום תוכנית התערבות חינוכית במקביל להתערבות הטיפולית: כחלק מתוכנית ההתערבות הכוללת,  המורים העבירו תהליך חינוכי חברתי מובנה בכיתה. ייתכן שלתהליך זה הייתה השפעה משלימה על

17 

הצלחת הקבוצה – השפעה מצד חיזוק התכנים הנלמדים בקבוצה. המחנכים העבירו שיעורים באותם נושאים כדי לחזק את הטמעת ה'חוקים החברתיים' בקרב ילדי הכיתה בכלל והקבוצה בפרט. נוסף על כך, ייתכן ועבודה ישירה על אקלים כיתה חברתי מצד המחנך, איפשרה לילדי הקבוצה להעז ולנסות במגוון התנהגויות חברתיות מבלי לחשוש למעמדם, דבר שאפשר יותר הכלה של ילדי הקבוצה בכיתה )אברהם, 2018 .)עם זאת, יש לציין כי לא כל המחנכים עבדו בכיתות באותה אינטנסיביות ובאותה התמדה. לכן הסבר זה חלקי להשפעת הקבוצה. 

ז. המתודות שהופעלו בקבוצה שנתפסו משמעותיות בעיני המשתתפים. בניתוח המתודות ניתן להסביר: 

'רגע של נחת': זהו טקס פתיחה של מתן מחמאה מאת המנחים לכל משתתף מול חברי הקבוצה, על התנהגות פרו-חברתית שהפגין במפגש הקודם. מחמאות אלו מחזקות ומסייעות להפנמת המיומנויות הרצויות. זאת, משום שחיזוק חיובי על התנהגות חברתית שהתרחשה בקבוצה אל מול כולם, 'מסמן'  עבור הילדים את ההתנהגות החברתית הרצויה, ובכך מאפשר הבנה מהי ההתנהגות החברתית הרצויה וכיצד היא מתרחשת בקרב בני גילם. נוסף על כך, עצם המחמאה משמשת כתמריץ להמשיך ולהשתמש במיומנות שעליה ניתנה, עד להפנמה )אברהם, 2018 .)היו ילדים שזכרו את המחמאות שנאמרו להם בקבוצה, והיו שציינו שהן היו משמעותיות עבורם. ניתן לייחס את השפעת 'רגע הנחת' למעמד שבו ניתנה המחמאה – אל מול קבוצת השווים, אליה הילד כמהה להשתייך כפי טוענת גרפי-פישר )2015 .) ממצא זה חשוב עבור מנחי קבוצות ומורים על אודות כוחה של מילה טובה כנה אל מול קבוצת השווים.  

המשחק- בממצאים עלה המשחק כרגע חוויתי ומשמח. בכל מפגש התקיים משחק. המשחק תורם לגיבוש הקבוצה ולהטמעת המיומנויות החברתיות כיוון שהוא דומה בכלליו והתנהלותו לזירה החברתית. הוא דורש מיומנויות חברתיות-רגשיות, כגון גמישות מחשבתית, שיתוף פעולה, הדדיות, שליטה עצמית, שוויוניות ועוד. כמו כן, המשחק מייצר גיבוש ותחושת קשר אישי-רגשי בין חברי הקבוצה )בקר, 2009 ;בשן- חכם, 2015 ;מרום ואחרים, 2011 .)ממצא זה משמעותי עבור מנחי קבוצות ומחנכים – לא להימנע ממשחק או להפחית בו, כיוון שהוא משמעותי ונמצא כמשמח וחווייתי עבור ילדים, יתכן וניתן לתלות גם בו את אחוזי ההשתתפות הגבוהים של המשתתפים במחקר, שזכרו את הקבוצה כמקום נעים ומקדם. 

הביישנות עלתה כנושא עבודה משמעותי בכל קבוצות. ממצא זה היה מפתיע בעוצמתו, כיוון שאיננו נושא עבודה ישיר, ואיננו מוזכר במודל של אברהם )2018 )וב'רזי החברות' שנכתב כעיבוד והמשך למודל של אברהם )אלקובי ועמיתים, 2018 .)ביישנות כרוכה בקושי בנקיטת יוזמה ובמופנמות )קיין, 2016 .) בקבוצה עבדו באופן ישיר על נקיטת יוזמה חברתית ועל תהליכי הצטרפות לקבוצה הן בשיחה והן במשחק, מבלי לעסוק בביישנות כנושא בפני עצמו. ייתכן ש'אי-הסימון' אפשר לילדים ביישנים עבודה עצמית, ללא תחושת סימון, שקשה עבורם במיוחד, ללא ביקורת והסתייגות מנטיית האופי הטבעית 

שלהם )קיין, 2016 .)מן הממצאים עולה, כי הילדים הפנימו זאת כאורח חיים ולא כהתנהגות חד- פעמית. 

מכאן, שביישנים נעזרים באופן משמעותי בקבוצות מסוג זה, על אף שהקבוצות הורכבו מילדים עם קשיים חברתיים שונים, כגון דחויים שנויים במחלוקת ולא רק ביישנים )באב"ד, 2011 .)לאור זאת, 

18 

ההמלצה היא לא ליצור קבוצות חברתיות מובחנות של ילדים ביישנים. דווקא החשיפה לסגנונות התנהלות חברתיים שונים, תורמת להם להתקדמות חברתית כפי שטוענת קיין בספרה, שהביישנים זקוקים לאחרים שידברו עבורם כדי ללמוד על עצמם )2016 )ובכך אין הם מסומנים על נטיית אופיים.  

מגבלות המחקר: 

למחקר הנוכחי מגבלות שונות. ראשית, מקורו בדיווחי התלמידים. דיווח אישי אינו מדויק, הוא מושפע מהרבה גורמים, ביניהם אישיות המשתתף, תרבותו, מצבו המנטלי, כושר הבעתו וכו'. הוא אינו ניתן למדידה מדויקת. שנית, הראיון הקבוצתי נערך על ידי מנחי הקבוצה במטרה לייצר אינטימיות ופתיחות, יתכן והיה בכך אלמנט של רציה כלפי המנחים. 

לסיכום, מטרתו של מחקר זה היא לבדוק את השפעתה של השתתפות בקבוצות החברתיות-רגשיות על מצבם החברתי של ילדים שהשתתפו בתוכנית התערבות לאחר כשנה מתום הקבוצה. נמצא כי קבוצות חברתיות-רגשיות, על פי המודל של אברהם )2018 )היו משמעותיות לילדים ותרמו להם. קבוצות אלו היטיבו עם רוב המשתתפים, בין אם הם דחויים, שנויים במחלוקת או שקופים. רוב הילדים דיווחו על הטבה בתחושת הרווחה הנפשית שלהם, על הרחבת המעגל החברתי, על העמקת הקשרים, והפנמת מיומנויות חברתיות: התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה חברתית ויכולת הצטרפות לקבוצה.  

המלצות למחקרי המשך: 

מומלץ להמשיך לחקור את הנושא לאורך זמן, לחקור את אותה קבוצת ילדים, לאחר חמש שנים מתום הקבוצה, על מנת לבדוק את השלכות התוכנית לטווח ארוך יותר. כמו כן, מומלץ לבדוק את השפעתן של קבוצות רגשיות-חברתיות שבהן משתתפים ילדים עם קשיים חברתיים קשים. 

מומלץ להרחיב את המחקר לשאר ילדי הכיתה שבה הופעלה תכנית ההתערבות, לבדוק כיצד התוכנית החינוכית וקידומם של ילדים ספציפיים השליכה על מצבה החברתי של כלל הכיתה. 

19 

מקורות 

אברהם, י' )2018 .)דחיה חברתית – אין מצב שמפנים את הגב. מדריך תיאורטי ויישומי למטפלים, לאנשי חינוך ולהורים. תל-אביב: ניב. 

אברהם, י' )2013 .)קשרים וכישורים- קבוצה טיפולית לילדים ובני נוער דחויים חברתית )גרסה  אלקטרונית(. אתר פסיכולוגיה עברית. נדלה בתאריך 2014/04/23, 

https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3027 

אלפי, א' )2011 .)לאן נוליך את העלבון?. )גרסה אלקטרונית(. אתר פסיכולוגיה עברית. נדלה בתאריך  https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541 :,2/8/2016 

אלפי, א' (2012 .(מעגל, סיפור וקסם: שלוש התערבויות כיתתיות לטיפול באלימות מילולית. ]גרסה  אלקטרונית[. נדלה ב 2017/8/23 ,מאתר פסיכולוגיה  

https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=283 :עברית 

אלקובי, א' וגרוסברג, י',)2018' .)לדעת לגעת': מערכי שיעור ליצירת תהליך חברתי- כיתתי)מהדורה  מורחבת: פיתוח שפה רגשית(. יד- בנימין: תעצומות. 

אלקובי, א', זיו, ו', עובדיה, ח' ופרנס, ר' )2018 .)רזי החברות: חוברת הדרכה למנחי קבוצות  למיומנויות חברתיות )מהדורה רביעית מורחבת(. יד בנימין: תעצומות. 

באב"ד, א' )2011 .)הפסיכולוגיה החברתית של הכיתה. אור יהודה: רכס. 

באומינגר, נ' )2002 .)הקשר בין מיומנויות חברתיות וקשרי ידידות- תיאוריה ומעשה. בתוך:  מסלובוטי נאוה ועירם יעקב )עורכים(, חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים )עמ' 57-29 .)תל  אביב: הוצאת רמות- אוניברסיטת תל אביב. 

בינשטוק, א' )2011 .)מקום לכולם : דחייה חברתית בבית-הספר- תיאור ודרכי התמודדות: חוברת  הדרכה למערך המסייע. ירושלים: גף הפרסומים- משרד החינוך. 

בקר, ע'. )2009 .)עם מי שיחקת בגן היום: עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך. תל-אביב: מופ"ת. בקר, ע' )2016 .)לגדל ילד חברותי. תל-אביב: מדיה.

20 

בר, ה', והרסט, ל' )2010 -)מחברים, ערכיה מדעית של המהדורה העברית- ד"ר רובין פרידמן,  מאנגלית- אלה רבינוביץ', טיפול קבוצתי אנליטי- מפגש מוחות, הוצאת ספרים "אח" בע"מ. 

ברק-שטיין, ח' )2019 .)הנחיה בקו- טובים השניים מן האחד?… אתר פסיכולוגיה עברית, נדלה  https://www.hebpsy.net/me_article.asp?id=93&article=2991 ,23/1/2019 בתאריך בשן חכם, י' )2015' .)האוצר שמתחת לנדנדה: לפתח כישורי חיים בגן המשחקים. הוצאת המחברת. 

גרפי-פישר, ח' )2015 .)ילדים דחויים חברתית: תיאוריה ושיטת טיפול. תל אביב: רסלינג. 

הדר-פיקר , ד'. )2013 .)הקשר בין מצב רגשי חברתי ובין הישגים בלימודים של תלמידי בית ספר,  סקירה מוזמנת כומר רקע לעבודת הוועדה, מערכת חינוך לכל ולכל אחד, היוזמה למחקר יישומי  בחינוך. 

זיו, י' ובהרב, י' )2009 .)מסע קבוצתי. תל אביב: הוצאת גל. 

יאלום, א' ולשץ, מ' )2006 .)הגורמים הטיפוליים: טיפול קבוצתי תאוריה ומעשה. ירושלים: כנרת,  זמורה- ביתן: האוניברסיטה העברית. 

לאבוי, ר' )2006 .)קשה כל-כך להתיידד אתך: איך לעזור לילד הסובל מליקויי למידה להשיג הצלחה  חברתית. אמציה: תל-אביב 

מרום, צ', גלבוע-שכטמן, א', מור, ג', ומאיירס, י' )2011 . )טיפול קוגניטיבי-התנהגותי במבוגרים:  עקרונות טיפוליים. תל אביב: דינון. 

נוימן, א' )2013" .)איך מחנכים לטווח ארוך : כיצד לגייס עונשים וחיזוקים לפיתוח מוטיבציה  פנימית" , הד החינוך, כרך פ"ז , גליון מס' 05 , עמוד 120.  

נרדי, ח' ונרדי ר' )2006 .)להיות דולפין: התמודדות עם תוקפנות וחולשה בהורות, בזוגיות, בעבודה  ובצבא. תל-אביב: מודן. 

פרל, ד', בידרמן, ח', אליאן, ג', ופלוטניק, ר'. )2018 .)ללמוד שחייה לא בהתכתבות: קבוצה טיפולית לילדים להקניית מיומנויות חברתיות בגישת ה"הוראה המתקנת החברתית". )גרסה אלקטרונית(.  אתר פסיכולוגיה עברית. נדלה בתאריך 2018/11/22 , 

https://hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=3715

21 

קיין, ס', )2016 .)שקט- כוח של המופנמים בעולם שלא מפסיק לדבר.תל- אביב: מטר. 

רוזנטל, מ', גת, ל', וצור, ח' )2008 )לא נולדים אלימים – החיים הרגשיים והחברתיים של ילדים קטנים. תל אביב: קו אדום -הקיבוץ המאוחד.  

שור, פ' )2006 .)מורה מחפש משמעות; לימודי יהדות באמצע החיים בקרב מורים חילונים )חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה"(. אוניברסיטת תל-אביב. 

שקדי, א' )2003 .)מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני- תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות. 

Bierman, K. L., Domitrovich, C. E., Nix, R. L., Gest, S. D., Welsh, J. A., & Greenberg,  M.T. (2008). Promoting academic and social emotional school readiness: The head start  REDI program. Child Development, 79 (6): 1802-17. doni: 10.1111/j.1467- 8624.2008.01227.x. 

Blum, R. W., & Libbey, H. P. (2004). School connectedness-Strengthening health and  education outcomes for teenagers. Journal of School Health, 74, 229-229. 

Bridgeland, J., Bruce, M., & Hariharan, A. (2013) The Missing Piece: A National Survey  on How Social and Emotional Learning Can Empower Children and Transform Schools .Washington: DC: Civic Enterprises. 

Carnegie, D. (2011). How to win friends and influence people in the digital age. New  York: Simon & Schuster Paperbacks  

Durlak, J. A., Domitrovich, C. A., Weissberg, R. P., Gullotta, T. P. (2015). Handbook of  Social and Emotional Learning: Research and practice. New York: The Guilford press. 

Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research. London: Sage Publications. Fontana, A., & Frey, J. H. (2000). The interview: From structured questions to negotiated  text. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed.,  pp. 645-672). London: Sage Publications.

22 

Frydenberg, E., Liang, R., & Muller, D. (2017). Assessing students' social and emotional  learning: A review of the literature on assessment tools and related issues. In E.  Frydenberg, A. j. Martin, & R. J. Collie (Eds.). Social and emotional learning in Australia  and the Asia- Pacific. Singapore: Springer.  

Hill, C.E. (2001). Helping skills. Washington, DC: American Psychological Association. 

Kalman, I. (2010). Bullies to buddies: How to turn your enemies into friends. U.S.A:  Wisdom Pages  

Lavoie, R. (2006). It's so much work to be your friend: Helping the child with learning  disabilities find social success. New York: Touchstone, Simon &Schuster. 

Mashburn, A. j., Pianta, R. C., Hamre, B. K., Downer, J. T., Barbarin, O. A., & Bryant,  D.(2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of  academic, language, and social skills. Child Development, 79(3), 732 – 749. 

McKown, C. (2015). Challenges and opportunities in the direct assessment of children's  social-emotional compression. In J.A., Durlak, C. E., Domitrovich, R. P., Weissberg, & T.  P., Gullotta (Eds.). Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp.  320-335). New York: Guilford. 

McKown, C. (2017). Social-emotional assessment, performance, and standards. Futur of Children, 27 (1), 157-178.  

Merrick, E. (1999). An exploration of quality in qualitative research: Are "reliability" and  "validity" relevant? In M. Kopala & L. A. Suzuki (Eds.), Using qualitative methods in  psychology (pp. 25-36). Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.  https://dx.doi.org/10.4135/9781452225487.n3

23 

Moreno, J. (1934). Who shall survive? New York: Beacon House. 

Olweus, D. (2001). Olweus core program against bulling and antisocial behavior: A  teacher handbook. Bergen, Norway. 

Page, R.C., Wiess, J.F., & Lietaer, G. (2001). Humanistuc group psychotherapy. In D. J.  Cain & J. Seeman (Eds.). Humanistic Psychotjerapies: Handbook of research and practice (  pp. 339-368). Washington, DC.: American Psychological Association. 

Schonert-Reichl, K. (2017). Social and Emotional Learning and Teachers. The Future of  Children, 27(1), 137-155.  

Shechtman, Z., & Pastor, R. (2005). Cognitive-behavioral and humanistic group treatment  for children whith learning disabilities: Acomparison of outcomes and process. Journal of  Counseling Psychology, 52, 322-336.  

Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and adolescent mental health, 8(2), 84-96.

24 

The post מאמר 'רזי החברות' – השפעתן של קבוצות לפיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות על ילדים  appeared first on תעצומות.

בס"ד 

פרוטוקול לטיפול בחרם בבית הספר היסודי 

מאת: אודליה אלקובי, יעל אברהם, ורד זיו וטל אשד 

ייעוץ מקצועי: פרופ' חיים עומר 

תקציר 

מאמר זה סוקר את תופעת החרם החברתי, ומציג פרוטוקול חדשני וישים לטיפול בחרם בתקופת  גיל החביון, שבו מתעצמת תופעת החרם. הפרוטוקול נוסה בהצלחה במסגרת 'תעצומות' במקרים  רבים והוא בעל אפקטיביות רבה. בסיום המאמר יוצגו כמה תיאורי מקרים המדגימים את השימוש  בפרוטוקול זה.  

מבוא: תופעת החרם החברתי 

חרם חברתי: הרחקה מכוונת של ילד או ילדה מן הקבוצה החברתית שאליה הוא שייך. החרם  החברתי הוא הקצה הכואב של הקשיים החברתיים. כאשר נחשף החרם הוא מטלטל את המערכת  כולה, ומפגיש את הגורמים החינוכיים והטיפוליים עם תחושות של חוסר אונים ותסכול, הן באשר  לילד המוחרם הן באשר לקבוצת הילדים המחרימים.  

לאחרונה הופץ ברשתות החברתיות סיפורה של אופק, תלמידת בית ספר יסודי אשר מתארת כי  במשך שש שנות בית הספר היסודי חוותה חרם מתמשך על ידי בני כיתתה. חוויית החרם היא חוויה  קשה מנשוא, בין אם החרם בא לידי ביטוי בהתעלמות מלאה של ילדי הכיתה מאחד הילדים )שום  מגע פיזי או מקוון( ובין אם הוא בא לידי ביטוי בדחייה פעילה של הילדים את הילד אל מחוץ  לקבוצה, בנוכחותו או שלא בנוכחותו על ידי רכילות, כתיבת פוסטים פוגעניים, המצאת כינוי משפיל  ועוד )2015, Milone & Kangos, Chiffriller .)חוויית ההתעלמות מצד הילדים האחרים מעוררת  בילד המוחרם תחושות של אימה ומצוקה עצומה, ההרגשה ש"אני לא קיים" ו"אף אחד אינו רואה  

אותי ואינו מתייחס אליי", מציפה אצל הילד, על פי ויניקוט, את חרדת הכיליון )ויניקוט, 2018 .) חרדתו של הילד מתגברת לנוכח חוסר הידיעה מדוע נעשה עליו החרם, וכן חוסר הוודאות לגבי משך  הזמן שבו יימשך החרם. חרם יכול להימשך ימים אחדים אך לעיתים הוא יכול להימשך שנים. נוסף  לכך, השימוש בטלפונים החכמים וברשתות המקוונות בשנים האחרונות, העצים את תופעת החרם  )צ'ונה, 2018.) 

נזקי החרם והשלכותיו יכולים להיות קשים וארוכי טווח, ועלולים לפגוע בתחומי חיים רבים של  הקורבנות: ייתכנו פגיעות הקשורות לבית הספר, כמו פגיעה ביכולות הלימודיות ובהישגים עד כדי  נשירה, ייתכן נזק בריאותי וכן תיתכן פגיעה פסיכולוגית, כגון דיכאון, חוסר ביטחון, דימוי עצמי  נמוך וירידה בתחושת המסוגלות. גם בטווח הארוך תיתכן פגיעה, כגון נטייה לפגיעה עצמית, חוסר   (Bogart et al., 2014; Brunstein-Klomek, Sourander ועוד חברתיים מקשרים רצון שביעות & Gould, 2010;Eiseberg, 2014; Haltigan & Vaillancourt, 2014; McDougall &  

 .)Vailliancourt, 2015;Reijntjes et al., 2011; Swearer & Hymel, 2015

חשוב לזכור כי החרם משפיע לרעה לא רק על הילד הנפגע, אלא גם על ילדים אחרים – הוא משפיע  על מצב רוחם לרעה, מקשה על הריכוז והלמידה בכיתה ואף גורם להם רגשי אשם לאורך שנים  )שביט וחכים, 2017.) 

היקף תופעת החרם בארץ 

נתונים מחקריים של הרשות הארצית למדידה והערכה )ראמ"ה(, אשר פורסמו בשנת 2016 , מצביעים על כך שבממוצע ארבעה אחוזים מהילדים מדווחים כי חוו חרם על ידי חבריהם. הנתונים  מראים כי בחברה הערבית הנתונים גבוהים אף יותר, ואחד ההסברים לכך הוא שככל שהחברה  סגורה יותר ובעלת אופי קהילתי, כך ייתכנו בה יותר אירועים של חרמות. עוד עולה מנתוני הסקר  כי עם העלייה בגיל יש ירידה בתופעת החרם, וכי השנים הקשות ביותר עבור הילדים הן בכיתות  ד'–ו', כלומר בתקופת גיל החביון, שבהן שישה אחוזים מן הילדים מדווחים על חרם )פי שניים  מהנתונים שעליהם דיווחו ילדי כיתה ז' ומעלה(.  

כאשר מנסים לבחון מי הם הילדים הסובלים מחרם בגיל החביון נראה כי שֹונּות ואי-התאמה  לקבוצת השווים היא ציר מרכזי בתהליכי ההדרה בגיל החביון (2010, Lun & Lerner, Mikami ; גרפי-פישר, 2018 .)לעיתים מדובר בשֹונּות שיוכית, כגון מיעוט לאומי או אתני )שביט וחכים, 2017 לעיתים מדובר בשֹונּות מבחינת ההופעה החיצונית, כמו למשל ילדים שמנים ,Kozak. & Wójcik.(  (2015 ;לעיתים בשֹונּות הנובעת ממעמד סוציואקונומי נמוך לעומת שאר חברי הכיתה. גם שֹונּות מן  ההתנהגות המקובלת באותה קבוצה יכולה להוביל לדחייה – כך למשל יכולים לסבול מדחייה  ילדים שקטים וביישנים, אך גם ילדים דברנים או כאלו המביעים דעות לא מקובלות, ילדים בעלי  טעם שונה במוסיקה ועוד, הכול בהשוואה לקבוצת השווים שאליה הם משתייכים.

חנה גרפי-פישר )2016 ,)מציינת כי מאפייני גיל החביון )6–12 שנים( הם אלו המסבירים מדוע דווקא  בגיל זה מתעצמת תופעת החרם. לדבריה, בגיל זה הילד עובר מחיק משפחתו אל קבוצת השווים  כחלק מתהליך הנפרדות, והוא צריך ללמוד להתאים את עצמו לחברת בני גילו. לחברת הילדים יש  כללים, חוקים ונורמות התנהגות חזקות וברורות, והילד חווה לחץ חברתי להתנהג לפיהן. לפיכך  ילד בגיל החביון, אשר מפגין שֹונּות מקבוצת השווים, עלול להיענש על כך בחומרה על ידי קבוצת  השווים, בין היתר על ידי מנגנון החרם. 

עם המעבר לכיתה ז', ותחילת גיל ההתבגרות, המשימה ההתפתחותית של הילד היא יצירת זהות  עצמית. כעת יש מקום לגילויים של אותנטיות ושֹונּות, והילד יכול למצוא לעצמו חברים בעלי  אפיונים דומים לו השונים לעיתים מקבוצת הרוב. עובדה זו מסבירה את הירידה בתופעת החרם.  

החרם החברתי כהפגנת כוח 

הסוציולוג באומן )2004 )מתייחס לתהליכים של הדרה חברתית ככאלו המכילים גם אלמנט של  כוח. כלומר כאשר לקבוצה מסוימת המגדירה את האחר כשונה ממנה יש גם כוח, אזי נוצרת הדרה  חברתית. ואכן, בספרות מתוארים ילדים מחרימים כבעלי כוח חברתי – בעלי כישורים חברתיים  גבוהים, מקובלים חברתית, תוקפניים, מסוגלים לתכנן ולהנהיג חרם, בעלי קשרים עם קבוצות  חברתיות שונות בתוך הכיתה ובעלי יכולת להניע אותם. יש אף המחרימים ילדים על מנת לשפר את  

מעמדם החברתי ולהפגין את כוחם, כאשר הם חשים איום חברתי מצד הילד המוחרם ) & ,Faris 2011, Felmelle ,2015, Malti & Killen , צ'ונה, 2018 .)נוסף על המחרים המרכזי, שותפים לחרם  גם תלמידים אחרים ברמות שונות של מעורבות. לרוב ישנם תלמידים שפועלים באופן אקטיבי  בהחרמה, ואחרים שמצטרפים אליהם, המכונים בספרות המחקרית 'צופים מהצד'. לרוב אלו  תלמידים אשר חוששים מפגיעתו של המחרים המרכזי או שיש להם קשרי חברות עימו, ולכן הם  נוטים לשתף עימו פעולה או לא להביע התנגדות בקול רם גם כאשר עמדם הפנימית שוללת לעיתים  את ההחרמה (2014, Pryor & Landau, Howard; 2001, Olweus .(חששם של הילדים מן המחרים  המרכזי מקשה על הטיפול בחרם.  

כאשר נפגשים הגורמים החינוכיים והטיפוליים בתופעת החרם החברתי הם חשים חוסר אונים  ואוזלת יד. בדרך כלל הם מנסים למגר את התופעה על ידי תקיפתה מכיוונים שונים ובחזיתות  רבות: שיחת נזיפה לכיתה על ידי המחנכת, היועצת או המנהלת; גינוי הילד המחרים ולעיתים  השעייתו; זימון ההורים לבית הספר ועוד. ברוב המקרים גישות אלו אינן יעילות, לעיתים הן אף  מביאות להחרפה במצבו של הילד המוחרם, שכן כעת הוא נתפס כ'מלשין' והילדים מתאחדים  בסירובם לשתף פעולה עם המערכת ולהפסיק את החרם.  

הפרוטוקול הנוכחי מנסה להציג גישה חדשנית לטיפול בחרם, אשר הופעלה באפקטיביות רבה  במערכות חינוכיות שונות. פרוטוקול זה נועד לתת אונים במקום שיש בו חוסר אונים. הוא שואב  השראה מעבודתה של חוקרת בשם סו יונג )1998 )אשר פתחה צוהר חדש להתמודדות עם חרם. יונג התמקדה בעידוד ידידות תומכת, ולא במאבק בבריונות.' 

מחקרים על התנהגות לא קונפורמית, כגון מחקרו הידוע של אש (1951, Asch ,(מראים כי מספיק  שיש אחד שמתנגד לנורמה כדי לתת כוח לאחרים. כלומר כדי לשבור נורמה חברתית קלוקלת נדרש  אדם אחד שיכול להתחיל תנועה בכיוון ההפוך. האדם הזה חייב להיות מקבוצת השווים ולא דמות  מבוגר כמו מורה או הורה. 

הפרוטוקול לטיפול בחרם 

הנחות יסוד: 

1 .יש לטפל בחרם החברתי! זוהי תופעה בעלת השלכות נפשיות מסכנות הן לילד המוחרם והן  לסביבתו. ניתן לראות בחרם 'אירוע חירום חברתי'.  

2 .החרם עלול להיות מוחלט ואדוק בקרב הילדים, ולא תמיד הוא גלוי לעולם המבוגרים.  3 .התערבות יעילה בחרם דורשת מנהל אירוע, שהוא אדם משמעותי מצוות בבית הספר, בדרך  כלל יהיה זה מחנך הכיתה. 

4 .תוכנית ההתערבות בחרם תיעשה באופן מערכתי, שכן קיומו של חרם בכיתה מעיד על דינמיקה קבוצתית של 'שעיר לעזאזל'. על פי הגישה הסוציו־אנליטית להבנת קבוצות,  תהליך התפתחות ה'שעיר לעזאזל' בקבוצה מבטא רגרסיה קבוצתית ומשקף קושי  בהתנהלות התקינה של הקבוצה. הוא מעיד על קשייה של הקבוצה בניהול הקונפליקטים  שלה יותר משהוא מעיד על קשייו של הפרט )1961, Bion.) 

5 .שני מעגלי ההתערבות בפרוטוקול זה הם: ילדי הכיתה, וההורים. 

6 .ההתערבות הינה חשאית והילד המוחרם, כמו גם שאר ילדי הכיתה, אינם יודעים על  התוכנית. הם יחשפו אליה בהדרגה בהמשך.  

תוכנית התערבות כיתתית במקרה של חרם 

שלב א' – איסוף נתונים והקמת צוות לקידום חברתי )המכונה 'הצלח"ה'( 

1 .איתור תלמיד להקמת צוות לחשיבה ופעולה חברתית בכיתה )'הצלח"ה'(. מאפייני התלמיד: 1 .בעל כישורים חברתיים 2 .בעל השפעה על חבריו 3 .בעל מוסריות  גבוהה. 

2 .קיום שיחה של מחנך הכיתה )מנהל האירוע( עם התלמיד. השיחה מובנית וכוללת שלושה  היבטים – אא"א: 

1 )אינפורמציה – המחנך מברר עם התלמיד מה קורה בפועל בכיתה, מהי רמת הפגיעה  בילד המוחרם ומהי האווירה הקיימת בכיתה. כמו כן, הוא מוסר לו מידע – "אני רואה  שיש מצב חברתי קשה בכיתה", "אני מאמין שיחד איתך נוכל לשנות זאת". 2 )אוורור רגשי – המחנך משוחח עם התלמיד על רגשותיו עקב המצב בכיתה, ומשתף אותו  ברגשותיו שלו.  

3 )ארגון – המחנך מסביר לתלמיד על אודות התהליך והשלב הבא. לאחר מכן הוא חושב  יחד עם התלמיד על תלמיד נוסף שכדאי לצרף לצוות הפעולה החברתי.  

דוגמה: "יאיר, קראתי לך כי אני רואה שיש בכיתה מציאות חברתית כואבת, וכמו שאני  מכיר אותך, זה כואב גם לך. אני מבקש לדעת מה אתה רואה בכיתה?… חשבתי שנוכל  להיות צוות חשיבה שיכול לשנות את המצב, חשוב שתדע ששינוי זה תהליך שלוקח זמן,  אבל בסוף הצדק יוצא לאור".

חשוב לשים לב כאשר ילד אינו משתף פעולה, אין ללחוץ עליו אלא לאתר ילד אחר שיהיה  מוכן להשתתף בתוכנית. 

כמו כן, לאורך כל הדרך על המחנך להתפעל מהכוחות של צוות הפעולה והתעוזה שלהם  לצאת כנגד הנורמה הכיתתית של החרם.  

3 .הרחבת צוות ההתערבות הכיתתי, גיוס רגשי והצהרת מטרה: הרחבה זו תיעשה על ידי  חשיבה משותפת עם התלמיד המוביל, באשר לשאלה את מי מהחברים בכיתה כדאי לצרף  לצוות החשיבה לטובת השינוי. התלמיד המוביל ייגש לתלמיד שנבחר ויזמין אותו להיות  שותף להצלח"ה: הצוות לקידום חברתי.  

שלב ב' – הרחבת צוות 'הצלח"ה' 

1 .בפגישה הבאה יהיו נוכחים המחנך ושני התלמידים. בפגישה זו נפעל שוב לפי מודל אא"א:  אינפורמציה, איוורור רגשי וארגון. המחנך יבקש מהילדים להזמין ילד נוסף להיות שותף  לצוות. 

שלב ג' – תמיכה בילד המוחרם 

1 .המשך הרחבת צוות הפעולה – קיום שיחה עם שלושת הילדים. המחנך יפתח בשאלה  למצטרף החדש לפי מודל אא"א. 

2 .כעת תיערך חשיפת היעד בפני חברי צוות 'הצלח"ה' – תמיכה במוחרם. ההתערבות תהיה על ידי צוות הפעולה החברתי, שייגש לתמוך במוחרם כאשר יש פגיעה.  התמיכה אינה חייבת להיות פומבית, אלא יכולה להיות חשאית. כאן המקום לתכנן עם  התלמידים איך ניתן לתמוך, לדוגמה: לגשת למוחרם ולומר לו "ראינו מה שנעם אמר לך,  תדע שאנחנו חושבים שזה לא יפה מה שהוא עושה", "ראינו ש… תדע שאנחנו לא בצד  שלהם".  

הבהרה: המחנך יבדוק עם הצוות האם הם בשלים לצאת לשטח. כיוון שמציאות של חרם  היא טוטאלית וקשה, הדרך לתמוך בהם היא להציע שכל התערבות תיעשה בתיאום ביניהם  ולפחות בזוג, ולא כיחיד. נתינת תמיכה למוחרם היא צעד קשה עבור הילדים מכמה סיבות:  לעיתים המוחרם "מצדיק" את סיבת הדחייה גם בעיניהם של צוות החשיבה, וסיבה אחרת  לקושי היא הסיכון שבחבירה למוחרם והחשש שהדבר יפגע במעמדם החברתי. לכן המחנך  יבקש מהצוות שייתן לתלמיד המוחרם תמיכה ממוקדת סביב הפגיעה. יש לעשות הבחנה  בין 'כבוד' ל'חברות', אנו מבקשים לשמור על כבודו של המוחרם בלבד ולא להיות חברים  של המוחרם. ללא הבחנה זו אנו עשויים להיתקל בהתנגדות מצד הילדים.  

3 .הרחבת צוות פעולה חברתי. הילדים יתבקשו לגייס למפגש הבא ילד נוסף. תיערך  חשיבה משותפת בנוגע לשאלה את מי כדאי להזמין.

שלב ד' – מחאה פומבית על הפגיעה במוחרם 

1 .בפגישה זו יהיו נוכחים ארבעה מתלמידי הכיתה והמחנך. המחנך יפתח בשאלה  לתלמיד המצטרף לפי מודל אא"א.  

2 .המחנך ישמע כיצד הילדים תמכו במוחרם. כעת יוסיף על התמיכה, את המחאה  בפגיעה. המחנך יתכנן עם התלמידים את המחאה כלפי הפגיעה, לדוגמה: "תפסיק,  זה לא נעים לנו ככה בכיתה", "לכולם מגיע לשחק". יש לצפות לאירוע של דחייה  בכדי ליישם את המחאה. 

הבהרה: המחאה תהיה תמיד בלשון רבים ותתייחס לנורמות רצויות ולא באופן אישי. המחאה כנגד הפגיעה לעולם אינה כרוכה באלימות.  

בשלב הבא תיעשה חשיבה בנוגע לשאלה את מי עוד ניתן להזמין לצוות הפעולה. 

שלב ה' – שיח גלוי בכיתה 

1 .הרחבת צוות הפעולה: בפגישה זו יהיו נוכחים חמישה תלמידים. גם הפעם יפנה המחנך  תחילה לתלמיד המצטרף לפי מודל אא"א.  

2 .היעד הבא – פומביות. שיחה ישירה של המחנך עם כלל הכיתה על האווירה הכיתתית הקיימת והרצון לחולל שינוי. טרם שיחה זו, המחנך יחשוב יחד עם התלמידים האם אכן  מתאים לערוך שיחה זו כעת, או שכדאי קודם להרחיב עוד את צוות הפעולה. רק לאחר שהצוות ירגיש בשל להצהרה פומבית, המחנך יעביר מערך שיעור על האווירה הכיתתית והנורמות החברתיות הראויות לכיתה. בשיעור ייערך שיח פתוח עם התלמידים  על אודות הנורמות הקיימות, לאן התלמידים רוצים להתקדם ואילו צעדים אופרטיביים  יקדמו אותם אל היעד. 

הבהרה: רק לאחר גיוס של קבוצת תלמידים והכנה רגשית יתאפשר שיח גלוי ופתוח עם  התלמידים, שמאפשר שינוי נורמות חברתיות. 

שלב ו' – גיוס הורי הכיתה לתהליך 

1 .מפגש הורים לכלל ילדי הכיתה: במפגש יתאר מחנך הכיתה את המצב החברתי השורר  בכיתה. הוא יתאר את הנורמות החברתיות הלקויות הקיימות בכיתה אשר דורשות שינוי,  יסביר להורים את מידת ההשפעה שלהן, וכן ידריך את ההורים כיצד לכוון את ילדיהם  לעמדות ראויות, כיצד לא להוביל למצב של חבורות ותחרויות וכיצד ניתן לשדר לילדים  לגיטימציה לשיתוף פעולה וערבות עם כלל הכיתה.  

הבהרה: תיתכן התבטאות של התמרמרות מצד הורים שלא חשים קשר לפגיעות בכיתה.  תפקיד המחנך להבהיר שמציאות פוגענית קשורה לכלל ילדי הכיתה, וטיפול כיתתי ימנע  את הסיכון שילדם יהיה הבא בתור. 

2 .במפגש ייערכו דיון וחשיבה על פעולות הוריות לתמיכה בנורמות חברתיות מיטיבות, ויועלו  דוגמאות, כגון החלטה כי פעילויות בבית ייעשו עם ארבעה ילדים או עם כלל הכיתה, ואין  להזמין רק חצי כיתה. במפגש תופנה בקשה להורים להבהיר לילדיהם שהם מתנגדים  להדרה של ילדים אחרים.

ההתערבות המתוארת לעיל היא התערבות לטווח הקצר, בד בבד יש לקיים התערבות לטווח  הארוך, אשר כוללת: עבודה סדירה על אקלים כיתה ובניית תוכנית עבודה אישית לקידום הפוגע  והנפגע.  

עבודה על אקלים כיתה – מומלץ למורים לעבוד באופן מובנה על אקלים כיתה, כאשר המסגרת  היא שעת חינוך שבועית שבה עוסקים בנושא חברתי. ניתן להיעזר בחוברות 'TSG 'ו'לדעת לגעת'  אשר כוללות משחקים ומערכים לפיתוח ולקידום חברתי של כלל הכיתה )תעצומות, 2018 )וכן  בספרה של יעל אברהם, שבו פרק העוסק בפעילויות בכיתה )אברהם, 2018.) 

בניית תוכנית עבודה אישית לקידום הפוגע והנפגע – התוכנית כוללת שלושה מעגלי עבודה: המורה  עם עצמו אל מול ההתנהגויות של הילד, תיווך לילד לשינוי התנהגות, וביסוס מיומנויות חברתיות  לכלל ילדי הכיתה. התוכנית תבוצע על ידי מחנך הכיתה בליווי הצוות הטיפולי )יועצת ופסיכולוג  בית הספר( והורי הילדים. 

תיאור מקרה 

)השמות והאירועים טושטשו כדי לשמור על פרטיות התלמידים( 

מחנכת כיתה ד' בבית הספר יסודי שמה לב כי התלמידה א' אינה משתתפת במופע הריקוד, שבו  משתתפות כל בנות הכיתה האחרות. לדברי המחנכת, א' היא ילדה שקטה, תלמידה טובה. א' בעלת  משקל עודף, מסורבלת, מבולגנת ובעלת מראה מרושל.  

בשיחה עם אימה של א' מתברר כי הילדות מכנות את א' פסולה וכמעט אף אחת אינה מדברת איתה  במשך יום הלימודים. מי שנוגעת בא' נפסלת אף היא, והילדות מתרחקות ממנה למשך יום שלם,  שזה לדבריהן הזמן שלוקח 'להתנקות' מהשפעתה של א'. הדס, הילדה שהובילה את החרם החברתי  

על א' היא ילדה כריזמטית ומובילה, מצליחה מאוד בלימודיה, יפה, הבנות רוצות להיות בקרבתה. הן יזמו ביניהן תורנות, שבה בכל ארוחת עשר אחת הבנות מביאה ממתק להדס. 

מחנכת הכיתה, שהיא 'מנהלת האירוע', החליטה לעצור את התופעה. המחנכת בחרה בנועה,  תלמידה רגישה ומוסרית, שקטה ונעימה שיש לה מעגל חברתי יציב. בשיחה עם נועה ביררה  המחנכת איך נועה מרגישה בכיתה והאם יש לה קושי עם האווירה הכיתתית. נועה השיבה: "בסך  הכול טוב לי בכיתה שלנו, יש לי חברות שכיף לי איתן. אני מרגישה שהאווירה בכיתה בסדר, חוץ  מזה שכולן לא אוהבות את א'" המחנכת מבררת מהי עמדתה של נועה כלפי א'. "אין לי שום דבר  נגדה ואני די מרחמת עליה. אני לא ממש מבינה למה כל כך שונאים אותה". המחנכת מספרת לנועה  כי היא רוצה לשנות את מצבה החברתי של א', וכי בחרה בה מפני שהיא חושבת שהיא ילדה מוסרית  שיכולה להתחיל את השינוי. וכך אמרה המחנכת: "אנחנו נקים צוות פעולה שייקרא 'הצלח"ה – הצוות לקידום חברתי', בעזרת הצוות הזה נצליח לגרום לשינוי בדעת הקהל כנגד א', אבל נעשה את  זה באופן הדרגתי. המשימה הראשונה שלנו היא לגייס עוד ילד או ילדה לצוות שלנו, מי את חושבת  שיתאים?" 

נועה הציעה את שירה, חברתה הקרובה, ולאחר יומיים התקיימה פגישה משולשת עם שירה, נועה  והמחנכת. התהליך חזר על עצמו. שירה אמרה: "בלב שלי אני מתנגדת ללעג של הבנות על א', אבל 

אני פוחדת להתנגד כי אז יכולים לפסול גם אותי". המחנכת מבטיחה לשירה כי היא לא תהיה לבד  בתהליך השינוי. כעת דנו נועה ושירה יחד עם המחנכת, מי יהיה הילד השלישי שיצטרף לצוות. פה  אחד הן החליטו לצרף את חגית. לאחר יומיים חזר התהליך על עצמו עם שלוש הילדות. חגית  סיפרה: "א' גרה לידי ואני רואה אותה עם האחיות הגדולות שלה מדי פעם. רציתי לדבר איתה אבל  לא ניגשתי" כעת חושפת המחנכת בפני שלוש הילדות את המשימה הראשונה של 'צוות ההצלה'  והיא – תמיכה בא'. היא מדגישה שהתמיכה יכולה להיות חשאית, כגון לשלוח לה הודעה, לעבור  לידה בסוף ההפסקה ולומר לה בשקט משפטים כמו: "אל תשימי לב אליהם", "תדעי שלא כולם  מסכימים למה שקורה כאן", "אני איתך…". חגית החלה לומר שלפעמים לא' מגיע מה שעושים לה  כי היא דוחפת, הדפים שלה מפוזרים בכל הכיתה, והשולחן שלה מבולגן. המחנכת הקשיבה ואמרה:  'אתן לא חייבות להיות חברות של א', אלא רק לשמור על כבודה, רק ככה נשנה את המצב החברתי  שלנו בכיתה". המחנכת מבקשת מהילדות לצאת לשטח ולהגיע בעוד שלושה ימים עם ילדה נוספת.  הן מסכימות פה אחד שכדאי לצרף את רחל. לאחר שלושה ימים נפגשה המחנכת עם ארבע הילדות  והן שיתפו בתמיכות החשאיות שלהם כלפי א'.  

כאשר נפגשו, המחנכת פנתה לרחל בשאלה האם היא יודעת מדוע היא הגיעה למפגש. רחל סיפרה  שהיא עודכנה והיא מעוניינת להצטרף לצוות 'הצלח"ה'. המחנכת שאלה את הילדות איך היה עבורן  לתמוך בא'. הן סיפרו על סיפוק וחשש בו-זמנית. חגית אמרה שזה שהן היו ביחד עזר לה מאוד.  המחנכת אמרה כי הצעד הבא יהיה מחאה פומבית כנגד פגיעה. הילדות הביעו חשש והסתייגות,  ובשלב זה המחנכת דיברה על שני כללים שיכולים לסייע להן: 1 .יש להביע תמיכה רק כאשר מישהו  מצוות 'הצלח"ה' נמצא 2 .יש לדבר בלשון רבים, לדוגמה "אנחנו רוצים שבכיתה שלנו כולם  ישתתפו", "זה לא נעים לנו הצעקות", "אנחנו דווקא בעד שכולם יאכלו ביחד". יש לכן שלושה ימים  לנסות, בואו נגייס עוד ילדה לצוות 'הצלח"ה' שלנו. הילדות הציעו שגל תצטרף.  

לאחר שלושה ימים נפגשו חברי צוות הצלח"ה עם המחנכת. ילדות הצוות היו נרגשות ונסערות:  "היא פשוט הסכימה", "אנחנו לא מאמינות". הן סיפרו למחנכת כי במהלך החזרות למופע, א'  התקרבה אל הרוקדות. הדס, מארגנת החרם, צעקה כלפיה שתתרחק ושהיא מפריעה, אבל אז גל  אמרה "למה? אנחנו רוצים שכולם יהיו בריקוד" ואנחנו פשוט אמרנו "נכון, נכון", ואז הלא ייאמן  קרה. הדס אמרה בשקט "טוב, שתצטרף". "לא האמנו!! פשוט לא האמנו למשמע אוזנינו". המחנכת  חייכה בשמחה ושאלה את הבנות: "איך לדעתכן זה קרה? מה השתנה?" והן השיבו: "היא פשוט  ראתה שלא כולן אוהבות את ההתנהגות שלה…". המחנכת הציעה להעמיק את התהליך ולקיים  שיחה גלויה עם כל הכיתה על המצב החברתי. "אני אנהל את השיחה עם הכיתה, אני מבקשת מכן  לדבר בכנות על מה שאתן מרגישות וחושבות. ועד למפגש הבא שלנו, תגייסו עוד ילד לצוות". 

המחנכת נכנסה לכיתה ושוחחה באופן פתוח ואמיתי עם הבנות על המצב החברתי בכיתה. היא  ביררה איתן מה הן הנורמות שהיו רוצות שיהיו בכיתה ושעשויות לשפר את המצב החברתי בכיתה.  באופן ברור עלו מן הבנות תחושות של רצון בשינוי ובהתחדשות. אחת הבנות אמרה: "אני חושבת  שאני מייצגת את כל הבנות כאן כשאני אומרת שאני רוצה שנרגיש כולנו ביחד ככיתה אחת בלי  להוציא בנות מסוימות מהחבורה. שכולן ירגישו כאן בבית". לסיום, כל אחת מן הבנות לקחה על  עצמה משימה חברתית שאותה תיישם החל ממחר, משימות כמו "אני מתחייבת לשים לב שלא יהיו 

בנות שיהיו לבד בהפסקה" או "אני מתחייבת לדאוג להביא שיעורי בית לבנות שיהיו חסרות", ועוד. 

המורה עדכנה את הבנות כי היא נפגשת עם כל ההורים בשל המציאות החברתית שהייתה בכיתה,  ומתוך רצון לקבל את הגיבוי שלהם לחיזוק המהפך שהן מובילות בכיתה.  

המורה נפגשה עם ההורים לערב כיתה. חלק מן ההורים הביעו במהלך המפגש התנגדות כיוון  שלדבריהם בתם כלל לא קשורה למצב החברתי, "תטפלו בא' ובהדס, זה בכלל לא קשור לבת שלי".  בשלב זה המחנכת הבהירה שחרם הוא תופעה המעידה על נורמות כיתתיות של כלל הכיתה, וטיפול  מעמיק כפי שנעשה כעת ימנע את הישנות החרם כלפי בנות אחרות, ויטפח נורמות חברתיות  מוסריות בקרב כל הבנות. בפגישה עם ההורים נתנה המחנכת סקירה על תהליך הטיפול שעברה  הכיתה, ושיתפה אותם בחוויית הסיפוק וההתרגשות של הבנות בכיתה בעקבות סיום החרם.  ההורים קיבלו על עצמם להיות מעורבים ולהביע את הצד המוסרי בכל עניין חברתי.

פרוטוקול חרם 

מקורות:

שלב א': הקמת צוות 'הצלח"ה' )הצוות לקידום חברתי( והרחבתו 

גיוס ילד )חברותי, משפיע ומוסרי( להקמת הצוות על ידי מודל שיחה אא"א הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ב': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

בקשה לתמיכה ב'פרטי' בילד המוחרם 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ג': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

בקשה לתמיכה פומבית בילד המוחרם 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ד': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

שיח פתוח של המחנך עם הכיתה, במטרה להוקיע התנהגויות פוגעניות ולבסס  נורמות חברתיות חדשות 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ה': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

שיח פתוח של המחנך עם הורי ילדי הכיתה, במטרה לגייס את ההורים להוקיע  התנהגויות פוגעניות ולבסס נורמות חברתיות חדשות 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא

בבליוגרפיה 

אברהם, י' )2018 .)דחיה חברתית – אין מצב שמפנים את הגב. מדריך תיאורטי ויישומי למטפלים,  לאנשי חינוך ולהורים. תל-אביב: ניב. 

בר-לב, א' )2017 .)חרם כיתתי: הסוד שמשפיע על המשך חייהם של כל המעורבים בו – מבט  מקומי ועולמי. אוחזר מתוך: בין הצלצולים: חינוך חברתי וכישורי חיים,   .31/10/18 בתאריך/ https://www.itu.cet.ac.il 

גרוסברג, י' )2018 .)TSG :Games Social Taazumot:אוסף משחקי כיתה לפיתוח מיומנויות  חברתיות והעצמה חברתית. יד בנימין: תעצומות. 

גרוסברג, י' )2018' .)לדעת לגעת' מערכי שיעור ליצירת אקלים חברתי-כיתתי: מהדורה מורחבת.  יד בנימין: תעצומות. 

גרפי פישר חנה )2016 .)ילדים דחויים חברתית: תיאוריה ושיטת טיפול. תל אביב: רסלינג. 

גרפי פישר, חנה )2018 .)מדחייה חברתית לילד שמח בבית-הספר: גרסה מתקדמת למעודכנת  ל"טיפול במעטפות" התערבות מערכתית וגישה חינוכית. ירושלים: כרמל. 

וינקוט, ד', ו' )2018 .)הפסיכולוגיה של השיגעון. תל אביב: עם עובד. 

חכים, ע', ושביט, י' )2017 .)חרם בן תלמידים. "דו"ח מצב המדינה 2017 ."ירושלים: מרכז טאוב  לחקר המדיניות החברתית בישראל. 

עומר, ח' )2008 .)הסמכות החדשה: במשפחה, בבית הספר, בקהילה. מושב בן שמן: מודן. 

צ'ונה, י' )2018 .)מצמיחים ברשת: כלים לצמצום אלימות, שיימינג ובריונות של ילדים ברשתות  החברתיות. הרצליה: ספר ניב. 

Asch, S. E. (1951). Effects of group pressure upon the modification and distortion of  judgment. In H. Guetzkow (ed.) Groups, leadership and men. Pittsburgh, pa:  Carnegie Press. 

Bauman, Z. (2004). Wasted lives. Cambridge: Modernity and Its Outcasts Polity Press. 

Bion, W. R. (1961). Experience in groups and other papers. New York: Basic  Books. 

Bogart, L. M., Elliott, M. N., Klein, D. J., Tortolero, S. R., Mrug, S., Peskin, M. F…  Schuster, M. A. (2014). Peer victimization in fifth grade and health in tenth grade.  Pediatrics, 133(3), 440-447. 

Bowker, J.C., & Raja, R. (2011). Social withdrawal subtypes during early adolescence  in India, Journal of Abnormal Child Psychology, 39, 201–212.

Brunstein-Klomek, A., Sourander, A., & Gould, M. (2010). The association of suicide  and bullying in childhood to young adulthood: A review of Ccoss-sectional and  longitudinal research findings. Canadian journal of psychiatry. Revue canadienne  de psychiatrie,55(5), 282-288. 

Chiffriller, S. H., Kangos, K. A., & Milone, L. (2015). What elementary students  experience outside of the classroom: Children's responses to social exclusion. Journal  of School Counseling, 13(1), 1-25. 

Eisenberg, N., & Spinrad, T. L., & Morris, A. S. (2014). Empathy-related responding in  children. In. Killen, M., & Smenata, J. G. (Eds.), Handbook of moral development (pp.).New York: Psychology Press.  

Faris, R., & Felmlee, D. (2011). Status struggles: Network centrality and gender  segregation in same- and cross-gender aggression. American Sociological Review, 76(1), 48 –73. https://dx.doi.org/10.1177/ 0003122410396196 

Haltigan, J. D., & Vaillancourt, T. (2014). Joint trajectories of bullying and peer  victimization across elementary and middle school and associations with symptoms of  psychopathology. Developmental Psychology, 50, 2426–2436. doni:  https://dx.doi.org/10.1037/a0038030. 

Howard, A. M., Landau, S., Pryor, J. B. (2014). Peer bystanders to bullying: who wants  to play with the victim?. J Abnorm Child Psychol, 42(2), 265-76. doi: 10.1007/s10802- .013-9770-8 

Killen, M., & Rutland, A. (2011). Children and social exclusion: Morality,  prejudice, and group identity. Chichester: Wiley-Blackwell. doni:  https://doi.org/10.1002/9781444396317.ch4 

Killen, M., & Malti, T. (2015). Moral judgments and emotions in contexts of peer  exclusion and victimization. Advances in child development and behavior, 48, 249- 276. doni:10.1016/bs.acdb.2014.11.007 

Kochenderfer-Ladd, B., & Ladd, G. W. (2016). Peer victimization in early childhood:  Identification and risk. In O. N. Saracho & B. Spodek’s (Eds.), Contemporary  perspectives on research on bullying and victimization in early childhood  education (pp.105-128). USA: Information Age Publishing Inc. 

Korkiamäki, R. (2014). Rethinking loneliness- A qualitative study about adolescents’  experiences of being an outsider in peer group, Open Journal of Depression, 3, 125- 135.

Li, G., & Kim, Y. (2016). Interrelationship among school characteristics, parental  involvement, and children’s characteristics in predicting children’s victimization by  peers: Comparison between The United States and Three Eastern Asia Countries  Journal of International Education Research- Fourth Quarter 2016, 12(4): 119-128 

Longa, C.(2011). Social aggression in children and adolescents: A meta-analytic  review. Open Access Dissertations, 625. doni:  

https://scholarlyrepository.miami.edu/oa_dissertations/625

Malti, T., & Zuffianò, A., & Cui, L., & Colasante, T., & Peplak J., & Bae, N.Y. (2017). Children’s Social–emotional development in contexts of peer exclusion. In Cabrera, N.  J., & Leyendecker, B. (Eds.). Handbook on positive development of minority  children and youth (pp. 295-306). Cham, Switzerland: Springer. 

Malti, T., Killen, M. & Gasser, L. (2012). Social judgments and emotion attributions: About exclusion in Switzerland. Child Development, 2(83), 679-711 

McDougall, P., & Vailliancourt, T. (2015). Long-term adult outcomes of peer  victimization in childhood and adolescence: Pathways to adjustment and  maladjustment. American Psychologist, 70, 300–310. doni:https://  dx.doi.org/10.1037/a0039174 

Mikami, A. Y., Lerner, M. D., & Lun, J. (2010). Social context influences on children’s  rejection by their peers. Child Development Perspective, 4(2), 123-130. Doni:  https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2010.00130.x 

Mikami, A. Y., & Gregory, A., & Allen, J. P., & Pianta, R. C., & Lun., J. (2011). Effects  of teacher professional development intervention on peer relationships in secondary  classrooms. School Psych Rev, 40(3), 367-385.  

Olweus, D. (2001). Olweus's core program against bullying and antisocial  behavior: A teacher handbook. Bergen: Norway. 

Reijntjes, A., Kamphuis, J.H., Prinzie, P., Boelen, P.A., Van der Schoot, M., & Telch,  M.J. (2011). Prospective linkages between peer victimization and externalizing  problems in children: A meta-analysis. Aggressive Behavior, 37(3), 215-222. 

Srachan, K. (2014). Poverty traps and social exclusion among children in South  African. Pretoria, SA: South African Human Rights Commission UNICEF.

Swearer, S. M., & Hymel, S. (2015). Understanding the psychology of bullying:  Moving toward a Social-Ecological Diathesis–Stress Model. American Psychologist,  70(4), 344-353. 

Wesselmann, E. D. & Williams, K. D. (2013). Ostracism and stage coping, In: C.N.  DeWall (Ed.), The Oxford Handbook of Social Exclusion (pp. 20-30). Oxford, UK:  Oxford University Press. 

Wójcik, M.,. & Kozak, B. (2017). Bullying and exclusion from dominant peer group in  Polish Middle schools. Polish Psychological Bulletin, 46(1):1-13. 

Young, S.)1998(. The Support group approach to bullying in schools. Educational Psychology in Practice, 14(1), 32-39. doni: 10.1080/0266736980140106.

The post מאמר פרוטוקול לטיפול בחרם בבית הספר היסודי appeared first on תעצומות.

מאת: ד"ר אודליה אלקובי, נהרה סטשבסקי וד"ר שירה רוזנברג. 

תקציר: 

בשנים האחרונות מפנימה מערכת החינוך את חשיבותן של המיומנויות חברתיות-רגשיות  (Learning Emotional Social – SEL ,(זאת בעקבות מחקרים שמצאו כי תחום זה משפיע השפעה דרמטית על הוויית הילד ועל הצלחתו בהווה ובעתיד. למורים השפעה ייחודית לתיווך 

ולקידום SEL ,משום שהם נוכחים בזירה החברתית ושוהים שעות רבות עם הילדים. עם זאת,  נמצא כי רבים מתקשים ונמנעים מעיסוק ישיר ב-SEL בכיתה. 

עם השנים, התרבו הפרקטיקות והגישות בתחום ה-SEL וחל בלבול בהגדרת המושגים ובדרכי  יישומם. מטרתו של מאמר זה היא להציג מודל מארגן ייחודי להטמעת מיומנויות חברתיות- רגשיות בכיתה. למודל חמישה רכיבים: למידה מובנית – למידה סדורה של SEL בכיתה באופן  קבוע; ברית הורים-מורים – מעורבות הורית; שגרות – יצירת שגרות מבנים וטקסים; למידה  חמה – תיווך בזמן אמת ל-SEL לאור גירויים בלתי מתוכננים; ומודלינג – המיומנויות  החברתיות-רגשיות של המורה כמודל לחיקוי. 

The post מאמר ל"ב של"ם: מודל להטמעת מיומנויות חברתיות-רגשיות בכיתה appeared first on תעצומות.