פרופ' טוני אטווד הוא מהחוקרים הבכירים בעולם של אוטיזם בתפקוד גבוה, אבל נדרשו לו 30 שנה לאבחן את הסינדרום הזה אצל בנו • היום הוא מאמין שאוטיסטים הם השלב הבא של האבולוציה • בראיון לגלובס, הוא מדבר על אוטיזם כעל תרבות עם יתרונות ועל החיים עם בני זוג על הספקטרום

The post חוקר אוטיזם מוביל: "בהייטק כבר יש מידה של תרבות אוטיסטית" – גלי וינרב 13.05.2022 appeared first on תעצומות.

פורסם בכתב העת חמדעת 2020

1 

תקציר 

למיומנויות חברתיות-רגשיות השפעה דרמטית על הילד בהווה ובעתיד בתחומים שונים, כגון למידה,  התפתחות אישית, רווחה נפשית, זוגיות והצלחה כלכלית. מיומנויות אלו נרכשות וניתנות לקידום,  ונמצא שתוכניות התערבות לפיתוחן הן יעילות. המחקר עסק בקבוצות חברתיות, חצי מובנות, לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות לילדים שאותרו עם קושי חברתי, במטרה לבחון את ההשלכות של הקבוצות. נערכו 12 קבוצות בשבעה בתי ספר ברחבי הארץ. קבוצות אלו הונחו על ידי אנשי מקצוע טיפולי/ייעוצי, בוגרי תואר שני בעלי הכשרה נוספת במיומנויות חברתיות-רגשיות. הקבוצות הונחו על  פי המודל של אברהם )2018 . )קבוצות אלו היו חלק ממערך תוכנית התערבות פסיכו-חינוכית הכוללת היבט טיפולי של הנחיית קבוצות חברתיות והיבט של התערבות חינוכית לכלל הכיתה. מחנכי כיתות אלו העבירו שיעור אחת לשבוע במטרה לקדם ולפתח אקלים כיתה חברתי.  

המחקר עסק במשתתפי הקבוצות החברתיות לאחר שנה מסיום מפגשי הקבוצה. השתתפו בו 78 ילדים בכיתות ה'–ח'. המשתתפים רואיינו על ידי מנחי הקבוצות המקוריות בראיונות חצי-מובנים קבוצתיים,  שבהם נשאלו שאלות מה היה משמעותי עבורם בקבוצה וכיצד היא משפיעה על חיים כיום?. ממצאי המחקר מתארים השפעה חיובית להשתתפות בקבוצה החברתית. הילדים דיווחו על הטבה ברווחתם הנפשית, על הרחבת המעגל החברתי והעמקת קשריהם החברתיים. כמו כן, תיארו הילדים הפנמה של מיומנויות חברתיות: התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה והצטרפות לקבוצה. נוסף על כך, נמצאה הטבה ניכרת בקרב ילדים ביישנים. 

מילות מפתח:  

למידה חברתית-רגשית (SEL) 

התערבות פסיכו-חינוכיות 

קבוצות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות  

Abstract 

Social skills dramatically impact children's success in present and future. Social skills are  acquired and can be enhanced and social skills intervention programs have proven  effective. The study dealt with social-emotional skills development groups for children  identified as experiencing social difficulties with the goal of assessing the contribution of  these groups. Twelve groups were set up in seven schools throughout Israel. These groups  were part of a psychoeducational intervention program that a included an educational  intervention for the entire class. 

2 

The study assessed the participants of these social groups one year after the program's  

^th completion. Participants included 78 children from 5 

grade. Participants were ^th -8 

interviewed by the original group facilitators in semi-structured group interviews, where  they were asked about the group and about their current social situation. The findings  indicate that these social groups had a positive influence on the participants. Participants  reported an improved sense of wellbeing, an expanded circle of friends, and deeper  friendships. They also described an internalization of social skills, namely coping with  insults and taking initiative and join a group. There was also marked improvement among  shy children.  

Keywords:  

Social-Emotional Learning (SEL) 

Psycho-educational intervention 

Social skills training groups

3 

רקע תיאורטי 

מיומנויות חברתיות-רגשיות 

מיומנויות חברתיות-רגשיות (learning emotional Social- SEL )הוא מונח התפתחותי רב-פנים הנסמך על הבנה חברתית, עיבוד מידע חברתי ומכלול של מיומנויות חברתיות פרגמטיות )McKown ,2015 .) מיומנויות חברתיות-רגשיות נמדדות ביכולת להיות באינטראקציה עם אנשים לאורך זמן, לשמור על יחסים חיוביים ולהתנהג באופן המקובל בחברת אנשים בסיטואציות שונות )בקר, 2009.) 

לכל מיומנות חברתית יש שני היבטים: הבנה קוגניטיבית ויישום. הבנה קוגניטיבית משמעה הבנה מהי המיומנות, מתי היא נצרכת וכיצד היא באה לידי ביטוי. קיימת הסכמה רחבה כי הבסיס להבנה הקוגניטיבית טומן בחובו את היכולת לראות את האחר ולחשוב כיצד הוא מרגיש, חושב וחווה )McKown ,2017 .)יישום היא היכולת לבצע את המיומנות הלכה למעשה בהתאם לסיטואציה, כאשר הצד הפרקטי טומן בחובו את מיומנות השליטה העצמית. תהליך הפנמה של מיומנות חברתית כולל את ^{שני ההיבטים הללו )2017, al et Frydenberg .}₍מקון )McKown ,2015 )מוסיף כי מעבר להבנה הקוגניטיבית ולפרקטיקה, האדם מגיע עם תפיסת עולם כלפי אינטראקציות חברתיות ובני אדם, וזו משפיעה לא פחות מהבנה ויישום חברתי על היכולת החברתית. 

בספרות מתוארות מאות מיומנויות חברתיות שונות, המבוססות על תקשורת מילולית ולא-מילולית.  ^{חוקרים שונים )אברהם, 2018 ;בקר, 2016}_; 2003, Spence (מנסים להצביע מהן המיומנויות המשמעויות לתקשורת בין אישית. ספנס )2003 )מחלקת את המיומנויות לבסיסיות ומורכבות, אברהם 

)2018 )ובקר )2009 )בעקבותיה יצרו רשימת מיומנויות חברתיות שהן לב ליבה של התקשורת הבין- אישית: חיוך, קשר עין, איכות הקול, הבעות פנים ומחוות גוף, מרחק חברתי, לבוש והיגיינה אישית,  שוויון, נקיטת יוזמה, זיהוי רגשות פנימי, זיהוי רגשות אצל האחר, גמישות מחשבתית, שליטה עצמית,  שיתוף בעולם הפנימי, שיתופיות, מחמאה, הצטרפות לקבוצה ומשחק.  

חוויית החברות, הנגזרת ממיומנויות חברתיות, היא אחת החוויות המשמעותיות ביותר בחייהם של ילדים ושל מבוגרים. חברות היא מרכיב הכרחי להתפתחות, היא מספקת סביבה ייחודית של מיומנויות חברתיות ושל התפתחות החברתית, הרגשית והקוגניטיבית. זהו 'מעגל קסמים', בכדי להגיע לחוויית חברות יש צורך במיומנויות חברתיות, כאשר מתקיימת חברות מתפתחות ומתעצמות המיומנויות החברתיות וחוזר חלילה. נמצא כי, ילד בעל קשרים חברתיים נמצא במצב התפתחותי מבטיח יותר במישורים שונים בהווה: יכולת אמפתית, ביטחון עצמי, דימוי עצמי, שיתוף הפעולה, רווחה נפשית 

Carnegie, 2011; Durlak ,Domitrovich, ;2013 ,פיקר-הדר; 2016,בקר )לימודית והצלחה 2015, Gullotta & Weissberg; ,2006, Lavoie .)נמצא גם, כי מיומנויות חברתיות-רגשיות בילדות מסייעות להצלחה בעתיד: להתנהל טוב במערכת זוגית והורית, להשתלב היטב במקומות עבודה,  ולשמור על יחסים הוגנים, תקינים ומקדמים עם עמיתים וחברים ואף הצלחה כלכלית )בקר, 2009  .)Frydenberg, et al., 2017;

4 

חווית החברות בגיל הילדות, מושתתת על מיומנות המשחק. משחק עם קבוצת ה'שווים', שהם הילדים בני אותו הגיל, משמעותי ומשרת כמה תפקידים חשובים. למידת מבנים חברתיים, למידת מיומנויות של הנהגה ודרכי שיתוף פעולה עם המנהיג, למידת שליטה בדחפים, למידת שליטה בתחושות עוינות 

ולמידת תוקפנות נגד קבוצות מתחרות. המשחק הוא גורם מרכזי בהתפתחותם של ילדים, והוא אמצעי התקשורת הראשי של ילדים להבעת רגשות ללא שימוש באמצעים מילוליים )מרום, גלבוע-שכטמן,  מור, ומאיירס, 2011 .)המשחק דומה בכלליו ובהתנהלותו לזירה החברתית, הוא דורש זרימה, גמישות מחשבתית ושיתוף פעולה. המשחק דורש הדדיות ושוויוניות ברבדים שונים, כגון היכולת להפסיד ולנצח בכבוד ללא תחושת עליונות או נחיתות. כמו כן, המשחק מייצר גיבוש ותחושת קשר אישי-רגשי בין חברי הקבוצה. בד בבד, מפתח המשחק יציבות וויסות רגשי, כיוון שיש להישמע לחוקי המשחק ואין לאבד את העשתונות כאשר יש הפסד או ניצחון )בקר, 2009 ;בשן-חכם, 2015 ;מרום ואחרים, 2011.) 

בגיל החביון )12-6 שנים( קיים צורך גובר בהשתייכות ובקשר עם קבוצת 'השווים', צורך זה הוא בסיסי וחלק מהתפתחות הזהות ובניין האישיות. בשלב ההתפתחותי זה, התחום החברתי מעסיק ילדים בגיל כחלק מתהליך גיבוש זהות )גרפי-פישר, 2015 .)אי-סיפוק צורך זה, פוגע בהתפתחות וברווחה הנפשית,  

כך שהילד לא יכול להתפנות ללמידה והדימוי העצמי ותחושת הערך העצמי שלו יורדים ) ,Bridgeland 2006, Lavoie; 2013, Hariharan & Bruce .)כמו כן, מחקרים מדווחים על פגיעה בהישגים, נשירה מהמסגרת ועוד כשאר יש קושי חברתי בגלאי ביה"ס )הדר-פיקר, 2013 ;Libbey & Blum ,2004.) 

קידום מיומנויות חברתיות-רגשיות )SEL )בבתי הספר 

כיום, קיימת ההבנה כי מיומנויות חברתיות-רגשיות ניתנות לרכישה ולקידום ואינן גזירת גורל )al et Durlak ,.2015 .)תוכניות התערבות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות לילדים ולבני נוער מתקיימות במדינות שונות בעולם ובארץ )רן, רומי, ויוספסברג-בן יהושע, 2018 .)מחקרים מעידים על כך שתוכנית התערבות ממוקדת תכנים חברתיים-רגשיים, המעודדת התייחסות להיבטים אלו, מעלה 

את רמת השיח המנטלי, את רמת ההבנה של מצבים רגשיים וחברתיים ואת התפקוד הלימודי )   .)2017 ,McKown, 2015; Frydenberg, et al., 2017; Schonert-Reichl 

בית הספר ממלא תפקיד משמעותי בחייהם של צעירים בכל חברה. שם ניתנת להם הזדמנות לרכוש כישורים אישיים ובין-אישיים, שיהיו נחוצים להם בהמשך חייהם )al et Durlak ,.2015 .)חלק ניכר מתוכניות ההתערבות מתבצעות במסגרת בית הספר, שהוא המקום הטבעי לקיים בו תוכנית כזו )Reichl-Schonert ,2017 ,)נמצא כי, התערבות במסגרת בית הספר, בהקניית מיומנויות חברתיות-  .)2008 ,Bierman, Domitrovich, Nix, Gest, Welsh, & Greenberg( יעילה היא רגשיות 

למורה השפעה רבה על תהליכים חברתיים, הוא 'מנוע' מהותי לחולל שינוי במיומנויות החברתיות- רגשיות בקרב תלמידיו. ביכולתו לייצר ולדרוש נורמות של תמיכה והתנהגות חברתית מקדמת, ולשמש עבורם מודל פרו-חברתי )אברהם, 2018 .)נמצא כי טיב האינטראקציות הרגשיות בין המורה לתלמיד משפיע על טיב המיומנויות החברתיות-רגשיות שהילד יפתח )al et Mashburn ,2008 .)תמיכה חברתית של מורים יכולה להיות גורם מגן, המפחית את המצוקה הרגשית של הילד החווה קושי חברתי. בכוחו

5 

של מורה לבנות מערכת תמיכה חברתית כיתתית. על המורה האחריות לפעול ליצירת אקלים חינוכי- חברתי.  

שרנט-רייקל )Reichl-Schonert ,2017 )טוענת כי הגישה המיטבית לתוכניות חינוכיות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות היא אקלקטית, המשלבת בין התנהגות חברתית שהמורה מפגין, עבודה חינוכית על אקלים כיתה חברתי לבין נתינת מענה ממוקד לילדים עם קושי חברתי. 

תוכניות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות )SEL( 

ישנן תוכניות מניעה ותוכניות טיפול לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות )SEL )שהוכחו כיעילות במסגרת בית ספר )2005, Pastor & Shechtman  

תוכניות מניעה הן תוכניות חינוכיות לילדים המתפקדים בתחום הנורמה, כאשר מטרתן לשכלל את המיומניות הרגשיות-חברתיות שלהם, והן מתבצעות בבית הספר במסגרת הכיתה על ידי המחנך.  

תוכניות טיפול הן בדר"כ טיפול קבוצתי לילדים בעלי קושי חברתי ונעשות בעזרת גורמים טיפוליים.  עבודה בקבוצה החברתית מאפשרת עבודה ישירה על מיומנויות חברתיות-רגשיות. ההשתתפות בקבוצה מאפשרת לילדים לבחון בזמן אמת את הקשר שבין התנהגותם לבין תגובות חבריהם לקבוצה,  כבסיס לפיתוח התנהגות חברתית מסתגלת יותר )Lavoie ,2006 .)למבנה הקבוצתי יתרון מפני שהוא מאפשר ליצור סיטואציה חברתית דומה למציאות, ומספק הזדמנות ללמידה חווייתית ומוחשית יותר מטיפול פרטני. מנחי הקבוצה מאפשרים חוויה מתקנת למשתתף ביחס לחוויות היום-יומיות שלו מחוץ לחדר הטיפול )פרל, בידרמן, אליאן ופלוטניק, 2018 .)באמצעות הקבוצה המשתתפים מרגישים שאינם ייחודיים בחוויה שלהם- תחושת אוניברסליות. כמו כן, בעבודה הקבוצתית מתאפשרת נתינה לאחר,  המפיקה תועלת רבה למשתתפים )יאלום, 2006 .)יאלום )2006 )טוען שהחשיבות הראשונה במעלה של עבודה קבוצתית היא היכולת של המשתתף לשתף ברגשותיו וקבלתו בעקבות השיתוף. הקבלה על ידי האחרים סותרת את אמונתו של המשתתף בקבוצה שהוא ביסודו דחוי, לא מקובל או אינו ראוי לאהבה.  לכן היחסים בקבוצה צריכים להיות מאופיינים בפתיחות, בחום ובאהבה, מה שמאפשר חשיפה וביטוי חזק של רגשות והתחלקות בחוויות בקבוצה, תוך נתינת דגש על עזרה לחברי הקבוצה לצמיחה אישית .)2001 Page, Wiess & Lietaer,( חיובית 

ישנם מודלים שונים לעבודה קבוצתית לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות. ניתן לזהות שתי גישות עיקריות.  

הגישה הראשונה מורכבת מתהליך ללא תוכן מובנה- בגישה זו הפעילות מתבססת על סיטואציות המתרחשות באופן טבעי בקבוצה, מתוך הנחה כי יצופו דפוסי ההתנהגות והקשיים החברתיים של המשתתפים. משתתפי הקבוצה מביאים את התוכן מתוך עולמם הפנימי, והמנחים מעבדים ומגיבים באופן המקדם את המשתתפים. הרציונל שבבסיס גישה זו הוא לנסות לדמות את הסיטואציות 

החברתיות בחדר הטיפול להתרחשות במציאות, ליצור מפגש שמדמה סביבה חברתית טבעית, כמו הפסקות בבית ספר או מפגשי אחרי צהרים, לאפשר לילדים להתנסות לבד באינטראקציה חברתית, 

6 

ללא עזרה והבנייה על ידי מבוגר. כך, מתאפשר לילד להביא את עצמו ואת דפוסי ההתנהגות שלו כפי שהוא, מבלי להתאים את עצמו לתוכנית מובנית. בהתאם לרציונל, חדר הטיפולים המתאים לגישה הוא חלל גדול המכיל אזורי פעילות שונים. משך הפעילות בגישה זו הוא כשעה וחצי )פרל ועמיתים, 2018 .) 

הגישה השניה- הנחיית קבוצה חצי מובנית- בגישה זו המנחים מדריכים ומכוונים את התוכן שבו עוסקים בקבוצה, בד בבד עם הקשבה ונתינת מקום לצרכים העולים מחברי הקבוצה. לכל מפגש יש נושא מעולם התוכן החברתי, שהוא 'סיפור המסגרת' של המפגש. רוב השיח נעשה על ידי המשתתפים המגיבים לנושא, מביאים חוויות מעולמם ומקיימים אינטראקציות בניהם )זיו וברהב, 2009 .)אברהם )2018 )פיתחה מודל של קבוצות חברתיות 'חצי מובנות', הנושאות עמן תוכן ותהליך: תוכן – נושא שמביאים המנחים העוסק במיומנויות חברתיות-רגשיות, הכולל הקניית אסטרטגיות חברתיות 

המועבר באופן חווייתי, תוך הגדרה ושיום של 'חוקים חברתיים', ובקשה מהמשתתפים ליישום בשטח.  תהליך- עיבוד רגשי חווייתי שעוברים המשתתפים מתוך אינטראקציה עם חברי הקבוצה ושיתוף בעולמם הפנימי. במודל זה הישיבה היא במעגל ומשך המפגש הוא שעה. היא מדווחת על השפעה חיובית 

לפעילות הקבוצות- הטבה חברתית בירידת עוצמת הבחירה ועלייה ביכולת להשיג חבר אחד לפחות,  זאת באמצעות דיווחי מורים והערכות סוציומטריות, שנבדקו לפני ואחרי המפגשים. כמו כן, רוב הילדים מדווחים על תחושת שיפור במצבם החברתי. מחקר זה בודק את השפעתן של קבוצות חברתיות חצי מובנות. 

המחקר הנוכחי מציע תוכנית התערבות פסיכו-חינוכית הפועלת ומשלבת את שני סוגי ההתערבות:  תוכנית חינוכית לכלל הכיתה, וקבוצה חברתית-רגשית לילדים עם קושי חברתי. התוכנית החינוכית– מועברת על ידי מחנכי הכיתות בזמן השיעור לכלל הכיתה, התוכנית עוסקת ביצירת אקלים חברתי  

ובלימוד ועיסוק בתכנים חברתיים אחת לשבוע באופן קבוע, על פי תלקיט 'לדעת לגעת' )אלקובי וגרוסברג, 2018 .)התוכנית הטיפולית– קיום קבוצה חברתיות-רגשיות לילדים שאותרו עם קושי חברתי, על פי המודל של אברהם )2018 .)הנחיית הקבוצות החברתיות המתקיימת בזוג- הנחיה ב'קו'  )CO ,)שם יש אינטראקציה בין המנחים, עשויה להיות מודל חברתי למשתתפים, מאפשרת שמירה על משמעת והבנה עמוקה יותר של הנעשה )ברק-שטיין, 2010 ;פלוטניק, 2018 .) 

תהליך בניית הקבוצה החברתית על פי המודל של אברהם )2018 )כולל: איתור ילדים בעלי קושי חברתי לאור המיפוי הסוציומטרי )באב"ד, 2001 )בשיתוף הצוות החינוכי, בקשת אישור הורים להזמנת ילדיהם לריאיון קבלה אישי, ראיונות קבלה למועמדים לקבוצה החברתית, 12 מפגשי קבוצה ומפגש אישי עם הורי ילדי הקבוצה. מנחי הקבוצה מקיימים שלושה מפגשים עם מחנכי הכיתות, טרם פתיחת הקבוצה, באמצע התהליך ובסיומה של הקבוצה. 

לקבוצה קצרת מועד מסוג זה מתקבלים ילדים בעלי יכולות חברתיות בסיסיות הנדרשות להשתתפות בקבוצה )יאלום, 2006 )וילדים בעלי מוטיבציה המתבטאת בעמדה נפשית של אמונה ביכולת לשינוי חברתי, אלו נמצאו בספרות כתנאי ומפתח להצלחה )2015, McKown .) 

כפי שמתווה אברהם )2018 )במודל שלה, לאורך המפגשים נלמדות ומתורגלות מיומנויות חברתיות הבאות: שפת גוף, השתתפות חברתית, הבנה רגשית, התמודדות עם עלבון, שליטה עצמית, הצטרפות

7 

לקבוצה, נקיטת יוזמה, והיכולת לומר מילה טובה לעצמי ולאחר. בכל מפגש נעשה שימוש במשחק,  שהוא כלי לקידום ופיתוח מיומנויות חברתיות )בקר, 2009 ,בשן-חכם, 2015 .)במפגשים המשתתפים מכירים 'חוקים חברתיים' ודרכי התנהגות מקובלות בחברה. 

מחקר זה בודק את ההשפעה של הקבוצות החברתיות-רגשיות חצי מובנות, על פי המודל של אברהם  .)2018(

8 

מטרות ושאלות המחקר 

מטרות: 

_{1 )}לבחון את השפעתה של הקבוצה החברתית-רגשית, חצי מובנת, על משתתפיה לאחר שנה מסיומה. 

_{2 )}לבחון מה היה בקבוצה החברתית-רגשית משמעותי בעיני הילדים לאחר שנה מסיומה. 

שאלות: 

_{1 )}מהי ההשפעה של תוכנית ההתערבות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות על מצבם החברתי של ילדים אשר השתתפו בקבוצה החברתית-רגשית, כפי שחווים אותה הילדים כשנה מסיום הקבוצה? 

_{2 )}מהי הלמידה המשמעותית בקבוצה החברתית-רגשית בעיני הילדים שנה לאחר סיום הקבוצה? 

9 

שיטת המחקר 

במחקר נבדקה השפעתה של קבוצה חברתית-רגשית. הילדים הם מושא המחקר, ולכן הם נבחרו כמקור לבדיקת השפעת הקבוצה על חייהם החברתיים.  

אוכלוסיית המחקר 

אוכלוסיית המחקר כללה 78 ילדים, מתוך 92 הילדים שהשתתפו בקבוצות המקוריות. הפער בין המספרים נובע מכך שחלק מהתלמידים סיימו את לימודיהם בבית הספר או עזבו אותו. אוכלוסיית המחקר כללה: 43 בנים ו-35 בנות, בגילאי 14-10 ,מכיתות ה'-ח': 5 קבוצות משכבת ה', 5 קבוצות משכבת ו', קבוצה משכבת ז' וקבוצה משכבת ח', בבתי ספר ברחבי הארץ, דתיים וחילוניים, אשר השתתפו ב-12 קבוצות חברתיות-רגשיות במסגרת תוכנית התערבות כוללת בבתי ספר.  

כלי המחקר 

כיוון שהמחקר עוסק בתהליכים חברתיים והשפעתם, נמצא לנכון לחקור אותם בשיטה האיכותנית.  למרות מורכבות ורגישות הנושא הנחקר, ניתן למצוא את המשותף בין הנחקרים ואת יוצא הדופן.  

כלי המחקר – ראיונות קבוצתיים: ריאיון קבוצתי חצי מובנה שהועבר על ידי מנחי הקבוצות לקבוצות המקוריות שנה לאחר תום תוכנית ההתערבות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות. ריאיון קבוצתי מכונה 'קבוצת מיקוד' )group Focus )והוא נעשה מתוך אינטראקציה בין-אישית. אינטראקציה זו מספקת כר פורה להעלאת רגשות ומחשבות, ומאפשרת למשתתפים לברר עמדות והתנהגויות מתוך התבוננות אישית ופידבק, ומתוך הקשבה למשתתפים הנוספים. הדגש הוא על אינטראקציה בתוך הקבוצה, שמבוססת על נושאים המובאים לדיון, בדרך כלל על ידי החוקרים, שלרוב לוקחים את תפקיד המתווך )Flick , 1998 בתוך שקדי, 2003 .)המראיינים היו מנחי קבוצות מנוסים, יתרון אשר אפשר להם לעודד השתתפות של ככל חברי הקבוצה, ולמנוע ממשתתפים דומיננטיים להשתלט יתר על המידה .)2003 ,שקדי בתוך2000 ,Fontana & Frey ( 

בראיונות נבדק מהי ההשפעה של הקבוצה החברתית-רגשית, חצי מובנת, מנקודת מבטם של הילדים על חייהם החברתיים כיום, כשנה לאחר סיום הקבוצה ומה היה עבורם משמעותי. מטרות המחקר היו גלויות לילדים, נתבקשו מהם כנות ושיתוף, כדי ללמוד על יעילות הקבוצות והשפעתן. 

הריאיון הורכב משני חלקים, בתחילה היה משחק חימום ושאלת 'מה שלומכם?', לאחר מכן נערך דיון פתוח, שנסוב שסביב שתי שאלות, מהי השפעתה של הקבוצה החברתית על חייכם החברתיים כיום?  מה היה עבורכם משמעותי בקבוצה החברתית? המנחים ביקשו מהמשתתפים לתת דוגמאות. 

תוקף ומהימנות כלי המחקר- המחקר הנוכחי הוא איכותני, הנושא בחובו מורכבות, הן משום שהוא נתון לפרשנות אישית של החוקר, הן משום הצורך להקפיד על המתודולוגיה ושמירת אחידות בין המראיינים השונים בקבוצות השונות. החוקר חייב לבדוק את עצמו במהלך התהליך כולו, כדי לוודא שלא נעשית הטיה של הנתונים )שור, 2006 .)שאלת תוקף המחקר אינה תלויה בשאלה האם קריטריון מסוים הוא לגיטימי, אלא בחשיפה כנה של הפרספקטיבות של האנשים שערכו את המדידות ,Merrick

10 

.) 

1999) 

כדי להתמודד עם סוגיות אלו, צורפו שני אנשים למחקר: מתמללת חיצונית, אשר עשתה גם ניתוח  ראשוני לראיונות, ללא ידע מוקדם בהנחיית קבוצות בכלל, ובקבוצות חברתיות בפרט, וחוקר חיצוני- מרצה מאוניברסיטת בר אילן )ד"ר משה בן סימון(, תפקידו היה פיקוח והכוונה מקצועית על התהליך 

המחקרי, שהתבטא בבניית השאלות ובכתיבת הנחיות מפורטות למנחי הקבוצות על מנת ליצור אחידות בראיונות הקבוצתיים ולמנוע הטיות של המנחים. כמו כן, כל התמלולים עברו בשלב הראשוני מהמתמללת לחוקר החיצוני והוא נתן הכוונה לזיהוי תמות מרכזיות. 

הבטחת זכויות נחקרים ואתיקה- המחקר נעשה מתוך הסכמה של מנהלי החינוך של הרשויות שבהן בוצעו תוכניות ההתערבות, של מנהלי בתי הספר של הורי הילדים והילדים. במסגרת המחקר ננקטו צעדים במטרה לשמור על זכויות המשתתפים. נשמרו בקפידה החיסיון והאנונימיות של המשתתפים.  כל הנחקרים שהשתתפו בראיונות הקבוצתיים והוקלטו, עשו זאת מתוך הסכמתם והסכמת הוריהם.  נוסף על כך, ניתנה לנחקרים האפשרות לבטל את השתתפותם במחקר בכל שלב. מאגר ההקלטות נשמר ואובטח תוך שמירה על סודיות. הנתונים שימשו למחקר בלבד, ולא הועברו לכל גורם חיצוני אחר לעיון,  בדיקה או בחינה. נוסף על כך, נשמרו הנורמות וכללי האתיקה המקצועית הנדרשים.  

הליך המחקר ועיבוד הממצאים 

במחקר התקיימו תוכניות התערבות פסיכו-חינוכית בשבעה בתי ספר שונים ברחבי הארץ )ישנם מוסדות שבהם התקיימה יותר מקבוצה אחת(. כל התוכניות עבדו בשני מישורים- עבודה חינוכית לכלל הכיתה על ידי מחנך הכיתה ובעזרת מערכי שיעור מובנים, וקיום קבוצה חברתית-רגשית לילדים שאותרו עם קושי חברתי והועברה על ידי מנחים חיצוניים שהוכשרו לכך. המחקר התמקד בקבוצות 

החברתיות ובדיקת השפעתן. הקבוצות הונחו על ידי בוגרי תואר שני )יועצים, עו"ס, תרפיסטים( שעברו הכשרה במיומנויות חברתיות-רגשיות, המנחים היו גבר אחד ושבע נשים. היו מהם שהנחו שתי קבוצות.  הנחיית הקבוצות התקיימה בזוג – הנחיה ב'קו'. תהליך הקבוצות היה בהתאם למתווה שפתחה אברהם )2018 )כפי שתואר לעיל. מספר המשתתפים בקבוצה נע בין שישה לתשעה משתתפים, כאשר הקבוצות הכילו ילדים משכבת כיתה אחת או משתי שכבות עוקבות בלבד.  

על מנת לבדוק את השפעתן של הקבוצות החברתיות-רגשיות, בוצעו ראיונות לאחר שנה מסיום התוכנית. נציגות הרשות אשר בתחומן התקיימו הקבוצות פנו לבתי הספר ולהורים לצורך קבלת אישורם לביצוע הראיונות. עם קבלת אישורי ההורים ובתי הספר, נערכו הראיונות במפגש של חברי הקבוצה דאשתקד עם מנחי הקבוצות. לאחר מילות פתיחה ומשחק חימום, הילדים נשאלו לגבי השפעת הקבוצות החברתיות-רגשיות עליהם כיום, ומה היה המשמעותי בעיניהם.  

במסגרת המחקר הוקלטו הראיונות הקבוצתיים. בשלב הראשון כל ריאיון עובד בפני עצמו ובשלב השני כל הראיונות עברו עיבוד משותף לפרק הממצאים )אלפרט, 2001 .)בהמשך הניתוח נמצאו תמות מרכזיות ואלו הוגדרו כקטגוריות. קטגוריות אלו לא היו ידועות מראש, אלא עלו מתוך תשובות המרואיינים. הליך זה של שאיבת המידע מתוך המרואיינים ללא קטגוריות מוגדרות מראש מתאר מידע זך יותר מהשטח, לעומת ניסיון החוקר לזהות קטגוריות מוגדרות על פי ידע מוקדם שלו. 

11 

ממצאי המחקר 

מהראיונות ניכר כי ילדים חוו הטבה וקידום במצבם החברתי לאור השתתפותם בקבוצות החברתיות- רגשיות, כפי שהם דיווחו שנה לאחר סיום הקבוצה. הילדים תיארו שיפור ברווחה נפשית, הרחבה והעמקה בקשריהם החברתיים. כמו כן היו ילדים שהצביעו על מיומנויות ספציפיות שבהן הם חשים כי חל שינוי, והם דיווחו מה היה משמעותי בעיניהם.  

פירוט הממצאים: 

_{1 )}השפעתה של קבוצה חברתית-רגשית חצי מובנת על המשתתפים 

נמצא כי המעגלים החברתיים של רוב המשתתפים, בקבוצות השונות, הורחבו וקשריהם החברתיים הועמקו. רובם דיווחו על הטבה בהתנהלות בזירה החברתית בחיי בית הספר. רובם תיארו כי בעקבות הקבוצה חל שיפור בתחושת הרווחה הנפשית: 

'אני עכשיו שמח", 'נהייתי יותר פתוחה', 'מרגיש בטוח', 'לא קשה כמו בעבר', 'לפני התוכנית אני הרגשתי ש…יש לך יום טוב… יש לך יום רע… )היום( זה מצב יותר יציב…', 'בשנה שעברה…שנאתי לבא לכיתה…, השנה…יש לי חברים ואני לא שונא אף אחד' ,'השנה התחילה טוב… בנות ש…היו לי קשיים להיות חברה שלהן… התחברתי איתן יותר השנה', 'פעם… היה לי הרבה מאוד מקרים של השפלות…ועכשיו הם כאילו התכווצו', 'עכשיו כמעט ואף אחד לא מציק לי', 'אני בהתחלה הייתי…בלא מעמד…גבוה…אני עליתי', 'ממש שינוי לטובה…יותר כיף לי, זה הרבה יותר כיף השנה'.  

היו מעט ילדים שהעידו כי לא חל אצלם שינוי בעולמם החברתי-רגשי: 

'לא השפיע עלי כל כך', 'הבדל ממש קטן', 'לא הייתה השפעה', 'שום דבר לא השתנה'. 

כאשר נתבקשו הילדים לתת דוגמאות לשיפור איכות חייהם החברתית, עלו בעיקר דוגמאות של הרחבת המעגל החברתי, והעמקת איכות הקשרים החברתיים. יש לציין, כי לרוב, ילדים בעלי קושי חברתי,  סובלים ממעגל חברתי מצומצם ואין להם רשת קשרים מספקת. רוב המשתתפים נתנו דוגמאות המעידות על הרחבת מעגל הקשרים, חלק ציינו כי הרחבת המעגל החברתי התאפשר בזכות חברי הקבוצה כיוון שהם לומדים באותה כיתה או שיכבה והם היו השער לכניסה לעולם החברתי. לא נמצאו בראיונות כלל אמירות על צמצום המעגל או הישארות סטטית חברתית:  

'אני נכנסת יותר לחברה, ויש לי המון חברות טובות, וזה לא קשה כבעבר', 'שיש לי… יותר חברים עכשיו, ויותר משתפים אותי… ויותר מדברים איתי', 'יש לי יותר חברות ובנות יותר מתחברות אלי',  'בד"כ לא שיחקו איתי הרבה חברות ועכשיו משחקות איתי דווקא יותר', 'לפני הקבוצה הרגשתי שאני מאוד לבד, בודד, חבר או שניים וזהו, ועכשיו אני פתוח לכל אחד', 'יש לי חברים…ואני מסתדר מבחינה חברתית דווקא יפה', 'נהיו לי חברים מפה, מהקבוצה, ככה זה התחיל', 'הקבוצה עזרה לי שיש ילדים מהקבוצה, שעד היום הם בקשר איתי' 'יש ילדים מהקבוצה שנהיו חברים, כאילו התקרבנו מאז' .

12 

לאורך הראיונות, רוב הילדים דווחו על עליה במעורבותם באינטראקציות חברתיות. כמחצית מהם הצביעו על שיפור כללי במעורבות באינטראקציות חברתיות בין בכותלי בית הספר ובין בשעות אחה"צ,  ואילו כמחצית מהם דיווחו על שיפור זה בין כותלי בית הספר בלבד:  

'יש לי יותר מקום… בחברה… במשחקים בחרו אותי… משתפים אותי יותר, ומדברים איתי יותר, וגם אומרים לי סודות', 'כל הבנות ש…היו לי קשיים להיות חברה שלהן…התחברתי איתן יותר', 'אחר הצהריים זה השתפר… אנחנו נמצאים… ביחד הרבה ובשבט יש לי יותר אומץ לבטא את עצמי', 'אני 

הולך לחבר ומשחק. זה היה בערך פעם בחודש, היום זה בערך פעם בשבוע', 'לדוגמא, אנחנו בנינו בית עץ, אנחנו משתוללים אחה"צ ביישוב'.  

כמחצית מהילדים ציינו שהשיפור החברתי לא חל בשעות אחר הצהרים אלה רק בין כותלי בית הספר : 

'בחיים הפרטיים שלי זה לא כל כך השפיע עלי, זה יותר כאן בתוך בית הספר', 'אחר הצהריים הייתי במחשב ונשארתי במחשב', 'אחה"צ… אני בד"כ ישן… אני עייף', 'אני עושה טיולים לכלב שלי ועושה ריצות כל ערב. לצערי, הרבה מהמפגשים החברתיים של השבט פחות טובים, ילדים מסוימים שלא יכולים להפסיק להציק בשבט, דווקא בבית ספר זה אחרת, כאן זה השתפר'. 

2 )מה היה משמעותי בקבוצה החברתית-רגשית בעיני הילדים 

בראיונות הילדים הצביעו על מיומנויות חברתיות ספציפיות שהיו עבורם משמעותיות גם כעבור שנה.  באופן בולט חזרו והוזכרו בקבוצות השונות שלושת המיומנויות הבאות: התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה חברתית והצטרפות לקבוצה. סדר הצגת המיומנויות תואם את העוצמה ומידת ההופעה של המיומנויות בראיונות.  

התמודדות עם עלבון: תחושת עלבון משפיעה רבות על תחושת הערך העצמי והתפקוד החברתי. מיומנות זו משמעותית לדפוס ההתנהלות החברתי. זוהי מיומנות מורכבת כיוון שהיא טומנת בחובה שליטה עצמית, זיהוי רגשות ויכולת ויסות, תוך יציאה מדפוסי תוקפנות או התכנסות האופייניים לקושי בהתמודדות עם עלבון. בכל קבוצה ללא יוצא מהכלל, חלק ניכר מהשיח היה סביב מיומנות זו. היו ילדים שדיווחו על מיומנות זו כמשמעותית עבורם באופן ישיר, ויש שנתנו אותה כדוגמה לשיפור במצבם החברתי: 

'זה שלא להיעלב מכל דבר, ממש טוב לי', 'אני יודעת יותר… לצפצף ולא לקחת ללב, ולהחליש קצת עם השלט של הרגשות את הנושא של העלבון', 'למדתי לא להפנים כל דבר שאומרים לי… מסננת'. '…  למדתי איך להגיב מתי שפוגעים בי', 'למדתי לחכות לפני שאני מגיב, זה ממש שינה אצלי', 'ועכשיו למדתי לשלוט בכעס', 'אני יודעת לעצור, לחשוב יש לי עכשיו כמה אפשרויות, או להגיב לה, או להתעלם… אני הכרתי נגיד שתיים-שלוש אפשרויות ופתאום התרחב לי המאגר… למדתי לצאת מהקבוע, לשחק עם זה קצת, לבדוק', 'היה לי הרבה מאוד מקרים של השפלות… ועכשיו הם פחות…  הילדים היו מנצלים את החסרונות שלי, זה נרגע, ממש', 'כל פעם שקיללו אותי אני החזרתי, עכשיו אני כבר פחות. אני יותר משתלט על זה, ככה הרבה יותר טוב'.

13 

היו ילדים שהסבירו ופירטו באילו אסטרטגיות, אליהן נחשפו בקבוצה, הם משתמשים עד היום והן מסייעות להן כדי להתמודד עם עלבון. בעיקר ההבנה כי בכוחי לבחור את התגובה לעלבון וזוהי לא תגובה אוטומטית, וכן אסטרטגיית 'משפטי הקסם': 

'אני נהייתי דולפין, צולל, לא ישר מגיב', 'החיות, היה פיל שהוא עם עור עבה שלא מתרגש ממה שקורה,  והיה תוכי שחוזר על הדברים, וכך הוא מתמודד, והיה דולפין… כל אחד היה חיה… היה כיף ושם אני הבנתי, הבנתי את עצמי' 'אני כבר לא נאלמת ונעלמת כשאני נעלבת, זה עכשיו אחרת' "יש לי מילה כבר, כל פעם שמישהו אומר לי 'חתיכת שמן'– אני עונה 'מרגש'…או שמישהו זורק לי 'יה חמור'– אני עונה 'יכול להיות'", "שמישהו מעצבן אותך, ואתה אומר לו 'כן, כן' )מנחה:( 'משפטי הקסם!' 

נקיטת יוזמה חברתית: ילדים דיווחו כי התחולל אצלם שינוי בנקיטת יוזמה חברתית, מבין המשפטים ניתן היה לשמוע את לקיחת אחריות על מצבם החברתי על ידי מעשים אקטיביים שהם בוחרים לעשות.  בכל הקבוצות היו משתתפים שדיווחו על עליה בנקיטת היוזמה בזירה החברתית ופעולות שהם עושים כיום שלא נעשו בעבר: 

'התחלתי להביא משחקים בהפסקות', 'התחלנו לעשות פרויקט… והתחלתי יותר ללכת אליו, פעם זה לא היה לי. יותר לשחק אתו. הוא לימד אותי משחק, אני לימדתי אותו משחק', 'שיתפו אותי, אתה רוצה לארגן אתנו?…. שאני… גם יוזם, זה אחרת', 'כל הכיתה שלי הייתה אצלי במסיבת חנוכה!', 'מאז המפגשים התחלתי יותר להתחבר' 'הצטרפתי לשבט ביישוב שלי, פעם לא הייתי הולך, עכשיו זה בא יותר בכיף' ' והתחלתי יותר לדבר בהפסקות .' 

הצטרפות לקבוצה בכל הקבוצות ציינו, כי מאז הקבוצה, הם מצטרפים לקבוצות פועלות באופן יזום,  לאור האסטרטגיה שהוקנתה בקבוצה. מיומנות הצטרפות לקבוצה, היא היכולת להיכנס לקבוצה חברתית פועלת, בין בשיחה ובין במשחק. זו מיומנות מורכבת כיוון שהיא שוזרת בתוכה את היכולת לראות את האחר, לתת כבוד לקבוצה ולהצטרף מבלי להפריע למהלך הקיים. ללא מיומנות זו הילד נשאר לא פעם מחוץ למעגל החברתי. זוהי מיומנות הנלמדת ומתורגלת בקבוצה, בכל הקבוצות דווח על שימוש במיומנות זו באופן משמעותי: 

'אני יודעת יותר איך להיכנס לשיחה, וזה משנה מאד, בעיקר בהפסקות', 'למדתי איך להתחבר לקבוצה שמדברת, פעם הייתי עומדת ושותקת', 'השנה אני הרבה יותר נפתחת לבנות… נכנסת לשיחות', 'אני יודעת איך להצטרף למשחק, גם אם כבר התחילו, זה זורם יותר' 'למדתי איך להתחבר ולהיות עם כולם'. 

התגברות על ביישנות: תמה מפתיעה בעוצמתה, שעלתה במהלך המחקר מהמשתתפים, ואיננה נידונה ישירות בקבוצות ואף אינה חלק ישיר מהמתווה של תכני הקבוצה או ממטרות הקבוצה, ונמצאה נוכחת בכל הקבוצות באופן גורף, היא ההתגברות על ביישנות: 

'לפני הקבוצה הייתי ביישנית וממש לא העזתי לעשות כלום… עכשיו אני בסדר… אני יודעת שגם אם יהיה לי איזה פאדיחה עכשיו, זה בסדר… הייתי ממש מפחדת מאנשים', 'באמת היה… שינוי, כי… יש בנות… פשוט התביישתי מהן, התביישתי לדבר איתן, ופתאום אני באה אליהן ומדברת איתן, והן לא

14 

צוחקות או אומרות שאני לא קשורה…', 'הייתי מפחד, ממש ככה, מפחד,… הייתי מתבייש, היום עדיין לא מאה אחוז לא מתבייש…אבל אני לא מתבייש לבקש משחקים, לשחק במשחקים… לענות', 'לא להתבייש, להגיד מה שיש לך בלב'. 'בחיים לא הייתי נכנסת למזכירות לבקש משהו, עכשיו אם צריך אני עושה את זה, זה הרגשה הרבה יותר טובה'. 

על השאלה מה היה לכם משמעותי בקבוצה, היו משתתפים שציינו מתודות שעבורם היו משמעותיות.  בכל הקבוצות, ללא יוצא דופן, הוזכרו שתי מתודות שאינן למידה חברתית ישירה אך נעשו בכל מפגש ונחקקו בתודעתם של הילדים, יש לציין כי היו עוד מתודות אך לא נמצא להן ביטוי גורף כמו שתי המתודות: 'רגע של נחת' ו'משחק'.  

'רגע של נחת' – מנחי הקבוצה מתחילים כל מפגש בטקס מחמאה אישית לכל משתתף, המחמאה ניתנת אל מול חברי הקבוצה בקול, אודות התנהגות חברתית שהפגין במפגש הקודם:  

'לי היה משמעותי שכל תחילת מפגש היית אומרת משהו טוב על כל אחד, זה היה משהו שבאמת קרה במפגש הקודם, ראו שאת כל הזמן חיפשת את הטוב… למדתי גם אני להסתכל על הטוב, אהבתי את זה', 'הרגע של נחת בהתחלה…זה היה טוב', 'המחמאות, אהבתי את זה' 'אני זוכרת מחמאה שאמרת לי במפגש אחד, שהייתי נדיבה, אני זוכרת את זה עד היום'.  

משחקים – כל מפגש נפתח במשחק חברתי שמטרתו ל'חמם' את האווירה ולתת לאינטראקציות הטבעיות בין המשתתפים לצוף, לעיתים דרך המשחק נעשה תיווך חברתי. חווית המשחק עלתה בכל הראיונות:  

'אהבתי את המשחקים שהתאחדנו כל הקבוצה', 'לי היה משמעותי בקבוצה כל המשחקים… כיף…  אקשן ולא משעמם… תוך כדי גם למדנו', 'למדתי מהמשחקים, שאתה יכול להתמודד עם הקשיים שלך'  'המשחקים, זה היה כיף, חלק לימדתי את האחים שלי' 'אני חיכיתי למשחקים, אהבתי את זה'. 

דיון ומסקנות 

רוב משתתפי המחקר דיווחו על הטבה במצבם החברתי, גם כשנה מתום הקבוצה, לאור השתתפותם בקבוצה חצי מובנת על פי המודל של אברהם )2018 )לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות. ממצא זה תואם את הספרות המחקרית על אודות השפעתן של תוכניות התערבות חברתיות-רגשיות גם לאחר זמן )2017, McKown; 2017., al et, Frydenberg ),נמצא כי, התרומה של הקבוצה הייתה בהרחבת המעגל החברתי של המשתתפים והעמקת קשרי החברות הקיימים. המשתתפים תארו הפנמה של מיומנויות חברתיות שמסייעות להן בהתנהלות החברתית היומיומית, המשתתפים ידעו לנקוט בשם המיומנות ולהצביע על הביטוי שלה בחייהם, היכולת של המשתתפים לשיים את המיומנות להצביע על ביטויה ^{מעידים על הפנמת המיומנות, כפי שאומר מקון (2017, McKown} ₍שהפנמת מיומנויות חברתית דורשת הבנה ויישום.  

ממצאי המחקר המעידים על עליה ברווחה הנפשית של המשתתפים לאור הטבה חברתית והגדלה והעמקה של המעגל החברתי שלהם, ממצאים אלו מחזקים את הנחקר כי תוכניות לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות משפיע על רווחה נפשית אישית בקרב ילדים )2017, Reichl-Schonert.)

15 

הקבוצה החצי מובנת ארכה כארבעה חודשים )12 מפגשים(, ונמצאה כאפקטיבית ובעלת השפעה על התנהלותם של המשתתפים גם כעבור שנה מתום הקבוצה. לעוצמת השפעת התוכנית ולרווחה נפשית  המתוארת ניתן להציע שבעה היבטים המסבירים זאת:  

א. למידה חברתית-רגשית: הקידום החברתי התאפשר בעזרת שיטה סדורה, כפי שמתווה אברהם )2108 )בספרה, של הקניית מיומנויות חברתיות-רגשיות בסיסיות ומורכבות )2003, Spence )ולמידת מאפייני הדינמיקה החברתית, תוך הבנה שדינמיקה המתרחשת כאן בקבוצה החברתית רלוונטית לכל סיטואציה חברתית גם מחוצה לה. ילדים בעלי קושי חברתי, לעיתים חסרי ידע והתנסות בנורמות החברתיות המקדמות קשרי חברות. הבנת ה 'חוקים החברתיים' היא כ'מפת התמצאות' לג'ונגל 

החברתי הנראה עבורם כדרך ללא מוצא. לאחר הבנת ה'חוקים החברתיים' נוצרת לילדים תחושה כי בידם המפה לניווט בטוח בתחום החברתי. בקבוצות החברתיות נעשתה עבודה דרך הבנת 'חוקים חברתיים' ויישומם. עבודה זו נעשתה על ידי הבנה קוגניטיבית של ה'חוק החברתי', סימולציות בקבוצה,  שיח עמיתים, אימונים שנערכו מחוץ לכותלי הקבוצה ורפלקציה. עבודה משולבת של הבנה ויישום שנעשתה במחקר זה, מקובלת כדרך יעילה לקידום מיומנויות חברתיות-רגשיות ,.al et Frydenberg( 2017) 

ב. התהליך הקבוצתי: לרוב, ילדים עם קושי חברתי מאופיינים בתחושת בדידות. הקבוצה מספקת מענה משמעותי בהפגת הבדידות, על ידי התבוננות משותפת עם קבוצת השווים על הדינמיקות החברתיות ובכך מתאפשרת תחושת אוניברסליות לגבי הקשיים החברתיים המביאה עימה רווחה 

נפשית. הפגת הבדידות מתרחשת, הן מצד החוויה שאינני בודד ויש לי חברים לשוחח עימם בקבוצה והן מצד חווית השותפות בקושי המתרחשת בקבוצה, המפגש עם האונברסליות שבהתמודדיות חברתיות  מהווה הפגה לבדידות, כפי שמביא יאלום )2006 )בספרו 'הטיפול הקבוצתי'.  

ב. תכני הקבוצה החברתית בהתאמה לגיל החביון: הקבוצה הייתה לפי המודל של אברהם )2018 ,)חצי מובנת, עם עיסוק מפורש בתכנים חברתיים, כגון: הבנה של סיטואציות חברתיות ובלמידת 'חוקים חברתיים'. עיסוק מפורש זה, נותן מענה משמעותי לשלב התפתחותי של המשתתפים, כמו שטוענת גרפי- פישר )2015 )שגיבוש הזהות החברתית בקרב ילדים מתרחש בגילאי החביון, והקבוצה התקיימה בעיתוי התפתחותי מתאים במיוחד, המאפשר ומהווה הזדמנות לברר את זהותם החברתית עם קבוצת השווים.  

ג. התאמת משתתפי הקבוצה לקבוצה חצי מובנת קצרת מועד: טרם פתיחת הקבוצה, נערכו מיפוי חברתי בכיתה הסוציומטרי )באב"ד, 2013 ,)ישיבת צוות עם מנחי הקבוצה והצוות החינוכי לאיתור ילדים עם קושי חברתי, וראיון אישי לבדיקת התאמת הילדים שאותרו )אברהם, 2018 .)שלושת שלבים 

אלו, נועדו לאתר ילדים עם קושי חברתי המתאימים לקבוצה מסוג זה ולמנוע שיבוץ ילדים שינשרו או  לא יפיקו תועלת מקבוצה זו.  

הקריטריון הראשון, להשתתפות בקבוצה היה ילדים המסוגלים להיות שותפים פעילים בקבוצה, על  ידי שיח ושיתוף אישי, וכן ילדים ללא בעיות התנהגות קשות שהתנהגותם עלולה לחבל בתהליך  הקבוצתי. הקריטריון השני, לקבלה לקבוצה היה מוטיבציה של הילד לשינוי חברתי ) 2015, McKown (. ברובד העמוק, ההכרה בקושי והאמונה בתיקון הן המפתח ללקיחת אחריות אישית. הבנה זו איננה קשורה לידע חברתי כזה או אחר, אלא לעמדה נפשית שבה הילד ניגש לשדה החברתי. עמדה נפשית זו

16 

מבטאת כי יש לו מה לעשות ואיננו קורבן לנסיבות חברתיות. עצם התקיימות הקבוצה החברתית העלה למודעות את הדיון הפנימי של הילדים באשר לאפשרות לשנות את מצבם, והאמון שלהם בעצמם ביחס לתהליכי שינוי.  

בפועל, לאור שני הקריטריונים נבחרו ילדים עם קשיים חברתיים בינוניים ולא קשים, ולכן תהליך קצר מועד ממוקד סיפק להם מענה משמעותי שהותיר רושם גם לאחר סיום הקבוצה. כפי שאומר יאלום )2006' )טיפול קבוצתי טוב מתחיל בבחירה טובה של מטופלים'.  

ד. מיומנות התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה והצטרפות לקבוצה כ'מקפצה חברתית'. מהממצאים עולה כי מיומנויות אלו נרכשו בקבוצה ומשמשות את הילדים עד היום. היו עוד מיומנויות שהוזכרו אך לא באופן גורף בכל הקבוצות כמו שלושת אלו. ניראה כי שלושת המיומנויות האלו, הן הן שהובילו לרווחה והטבה.  

ניתן להסביר זאת בכך שילדים עם קושי חברתי חווים לעיתים מקרי עלבונות והשפלה. ילד נעלב, מרוכז בעצמו ובקושי שלו, וממילא לא פנוי להתחבר עם הזולת. ברגע שילד יודע להתמודד עם עלבון ואיננו נסוג או מגיב בתוקפנות כפי שקורה בדרך כלל בזמן עלבון )אלפי, 2011 – )רווח לו. עם זאת, מיומנות זו 

הינה כ'סור מרע', אין היא לבדה מביאה הרחבה של מעגל חברים. בעוד נקיטת יוזמה והצטרפות לקבוצה, המובילות את הילדים לייצר מציאות חברתית חדשה ואחרת על גבי היכולת להתמודד עם עלבון. הן משמשות כקרקע ליצירת קשרי ידידות חדשים ופועלות כ'עשה טוב' בזירה החברתית. ניראה כי בכדי לחוות רווחה נפשית חברתית חשובה התמודדות עם עלבון ובד בבד יצירת היכולת ליזום קשרים ולהצטרף לשיחה או משחק. 

לאור זאת, ניתן להסביר את הממצא המפתיע- ילדים ביישנים שהעידו שהקבוצה סייעה להם להתגבר על ביישנותם. כיוון שהביישנות מאופיינת בפאסיביות בעוד בקבוצה, כפי שמעידים הממצאים, הילדים קבלו ביטחון ועידוד לנקוט פעולות אקטיביות חברתיות. 

ה. קיום הקבוצה החברתית במסגרת בית ספר: קיום קבוצה טיפולית במסגרת בית הספר, איננה נעשית במיטביות. יש קושי מובנה בשמירה על ה'סטינג' בבית ספר, אם מפני סדר הזמנים, כגון זמני שיעורים והקושי להמשיך בקבוצה בזמן ששאר ילדי הכיתה בהפסקה, אם מפני התנאים הפיזיים, חדרים שמשתנים חדשים לבקרים בגלל אילוצי מערכת, קושי בדיסקרטיות כגון:ילדי הכיתה הרואים מי יוצא 

לקבוצה ומעירים הערות פוגעניות, דלת החדר נפתחת לפרקים בתואנות שונות ועוד. עם זאת, ייתכן שהשפעת הקבוצה החיובית קשורה לעובדה שהילדים שהשתתפו בקבוצות החברתיות היו מתוך הזירה החברתית הטבעית שלהם. השיח המוגן, בנושא כל כך משמעותי עבור הילדים, יצר חיבור וקשר איכותי בן ילדי הקבוצה, שהמשיך להתקיים מחוץ לכותלי הקבוצה גם לאחר סיום הקבוצה כפי שעלה בממצאים. חברויות אלו משמעותיות, כיוון שהן נוכחות בזירה החברתית העיקרית של המשתתפים 

בגיל בית הספר ונותנת עוגן של 'חברים לצרה', ומאפשר שינוי וזליגה של החברויות ה'מוגנות' לתוך   .)Durlak et al, 2015( הכיתתית החברתית הזירה 

ו. קיום תוכנית התערבות חינוכית במקביל להתערבות הטיפולית: כחלק מתוכנית ההתערבות הכוללת,  המורים העבירו תהליך חינוכי חברתי מובנה בכיתה. ייתכן שלתהליך זה הייתה השפעה משלימה על

17 

הצלחת הקבוצה – השפעה מצד חיזוק התכנים הנלמדים בקבוצה. המחנכים העבירו שיעורים באותם נושאים כדי לחזק את הטמעת ה'חוקים החברתיים' בקרב ילדי הכיתה בכלל והקבוצה בפרט. נוסף על כך, ייתכן ועבודה ישירה על אקלים כיתה חברתי מצד המחנך, איפשרה לילדי הקבוצה להעז ולנסות במגוון התנהגויות חברתיות מבלי לחשוש למעמדם, דבר שאפשר יותר הכלה של ילדי הקבוצה בכיתה )אברהם, 2018 .)עם זאת, יש לציין כי לא כל המחנכים עבדו בכיתות באותה אינטנסיביות ובאותה התמדה. לכן הסבר זה חלקי להשפעת הקבוצה. 

ז. המתודות שהופעלו בקבוצה שנתפסו משמעותיות בעיני המשתתפים. בניתוח המתודות ניתן להסביר: 

'רגע של נחת': זהו טקס פתיחה של מתן מחמאה מאת המנחים לכל משתתף מול חברי הקבוצה, על התנהגות פרו-חברתית שהפגין במפגש הקודם. מחמאות אלו מחזקות ומסייעות להפנמת המיומנויות הרצויות. זאת, משום שחיזוק חיובי על התנהגות חברתית שהתרחשה בקבוצה אל מול כולם, 'מסמן'  עבור הילדים את ההתנהגות החברתית הרצויה, ובכך מאפשר הבנה מהי ההתנהגות החברתית הרצויה וכיצד היא מתרחשת בקרב בני גילם. נוסף על כך, עצם המחמאה משמשת כתמריץ להמשיך ולהשתמש במיומנות שעליה ניתנה, עד להפנמה )אברהם, 2018 .)היו ילדים שזכרו את המחמאות שנאמרו להם בקבוצה, והיו שציינו שהן היו משמעותיות עבורם. ניתן לייחס את השפעת 'רגע הנחת' למעמד שבו ניתנה המחמאה – אל מול קבוצת השווים, אליה הילד כמהה להשתייך כפי טוענת גרפי-פישר )2015 .) ממצא זה חשוב עבור מנחי קבוצות ומורים על אודות כוחה של מילה טובה כנה אל מול קבוצת השווים.  

המשחק- בממצאים עלה המשחק כרגע חוויתי ומשמח. בכל מפגש התקיים משחק. המשחק תורם לגיבוש הקבוצה ולהטמעת המיומנויות החברתיות כיוון שהוא דומה בכלליו והתנהלותו לזירה החברתית. הוא דורש מיומנויות חברתיות-רגשיות, כגון גמישות מחשבתית, שיתוף פעולה, הדדיות, שליטה עצמית, שוויוניות ועוד. כמו כן, המשחק מייצר גיבוש ותחושת קשר אישי-רגשי בין חברי הקבוצה )בקר, 2009 ;בשן- חכם, 2015 ;מרום ואחרים, 2011 .)ממצא זה משמעותי עבור מנחי קבוצות ומחנכים – לא להימנע ממשחק או להפחית בו, כיוון שהוא משמעותי ונמצא כמשמח וחווייתי עבור ילדים, יתכן וניתן לתלות גם בו את אחוזי ההשתתפות הגבוהים של המשתתפים במחקר, שזכרו את הקבוצה כמקום נעים ומקדם. 

הביישנות עלתה כנושא עבודה משמעותי בכל קבוצות. ממצא זה היה מפתיע בעוצמתו, כיוון שאיננו נושא עבודה ישיר, ואיננו מוזכר במודל של אברהם )2018 )וב'רזי החברות' שנכתב כעיבוד והמשך למודל של אברהם )אלקובי ועמיתים, 2018 .)ביישנות כרוכה בקושי בנקיטת יוזמה ובמופנמות )קיין, 2016 .) בקבוצה עבדו באופן ישיר על נקיטת יוזמה חברתית ועל תהליכי הצטרפות לקבוצה הן בשיחה והן במשחק, מבלי לעסוק בביישנות כנושא בפני עצמו. ייתכן ש'אי-הסימון' אפשר לילדים ביישנים עבודה עצמית, ללא תחושת סימון, שקשה עבורם במיוחד, ללא ביקורת והסתייגות מנטיית האופי הטבעית 

שלהם )קיין, 2016 .)מן הממצאים עולה, כי הילדים הפנימו זאת כאורח חיים ולא כהתנהגות חד- פעמית. 

מכאן, שביישנים נעזרים באופן משמעותי בקבוצות מסוג זה, על אף שהקבוצות הורכבו מילדים עם קשיים חברתיים שונים, כגון דחויים שנויים במחלוקת ולא רק ביישנים )באב"ד, 2011 .)לאור זאת, 

18 

ההמלצה היא לא ליצור קבוצות חברתיות מובחנות של ילדים ביישנים. דווקא החשיפה לסגנונות התנהלות חברתיים שונים, תורמת להם להתקדמות חברתית כפי שטוענת קיין בספרה, שהביישנים זקוקים לאחרים שידברו עבורם כדי ללמוד על עצמם )2016 )ובכך אין הם מסומנים על נטיית אופיים.  

מגבלות המחקר: 

למחקר הנוכחי מגבלות שונות. ראשית, מקורו בדיווחי התלמידים. דיווח אישי אינו מדויק, הוא מושפע מהרבה גורמים, ביניהם אישיות המשתתף, תרבותו, מצבו המנטלי, כושר הבעתו וכו'. הוא אינו ניתן למדידה מדויקת. שנית, הראיון הקבוצתי נערך על ידי מנחי הקבוצה במטרה לייצר אינטימיות ופתיחות, יתכן והיה בכך אלמנט של רציה כלפי המנחים. 

לסיכום, מטרתו של מחקר זה היא לבדוק את השפעתה של השתתפות בקבוצות החברתיות-רגשיות על מצבם החברתי של ילדים שהשתתפו בתוכנית התערבות לאחר כשנה מתום הקבוצה. נמצא כי קבוצות חברתיות-רגשיות, על פי המודל של אברהם )2018 )היו משמעותיות לילדים ותרמו להם. קבוצות אלו היטיבו עם רוב המשתתפים, בין אם הם דחויים, שנויים במחלוקת או שקופים. רוב הילדים דיווחו על הטבה בתחושת הרווחה הנפשית שלהם, על הרחבת המעגל החברתי, על העמקת הקשרים, והפנמת מיומנויות חברתיות: התמודדות עם עלבון, נקיטת יוזמה חברתית ויכולת הצטרפות לקבוצה.  

המלצות למחקרי המשך: 

מומלץ להמשיך לחקור את הנושא לאורך זמן, לחקור את אותה קבוצת ילדים, לאחר חמש שנים מתום הקבוצה, על מנת לבדוק את השלכות התוכנית לטווח ארוך יותר. כמו כן, מומלץ לבדוק את השפעתן של קבוצות רגשיות-חברתיות שבהן משתתפים ילדים עם קשיים חברתיים קשים. 

מומלץ להרחיב את המחקר לשאר ילדי הכיתה שבה הופעלה תכנית ההתערבות, לבדוק כיצד התוכנית החינוכית וקידומם של ילדים ספציפיים השליכה על מצבה החברתי של כלל הכיתה. 

19 

מקורות 

אברהם, י' )2018 .)דחיה חברתית – אין מצב שמפנים את הגב. מדריך תיאורטי ויישומי למטפלים, לאנשי חינוך ולהורים. תל-אביב: ניב. 

אברהם, י' )2013 .)קשרים וכישורים- קבוצה טיפולית לילדים ובני נוער דחויים חברתית )גרסה  אלקטרונית(. אתר פסיכולוגיה עברית. נדלה בתאריך 2014/04/23, 

https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3027 

אלפי, א' )2011 .)לאן נוליך את העלבון?. )גרסה אלקטרונית(. אתר פסיכולוגיה עברית. נדלה בתאריך  https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2541 :,2/8/2016 

אלפי, א' (2012 .(מעגל, סיפור וקסם: שלוש התערבויות כיתתיות לטיפול באלימות מילולית. ]גרסה  אלקטרונית[. נדלה ב 2017/8/23 ,מאתר פסיכולוגיה  

https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=283 :עברית 

אלקובי, א' וגרוסברג, י',)2018' .)לדעת לגעת': מערכי שיעור ליצירת תהליך חברתי- כיתתי)מהדורה  מורחבת: פיתוח שפה רגשית(. יד- בנימין: תעצומות. 

אלקובי, א', זיו, ו', עובדיה, ח' ופרנס, ר' )2018 .)רזי החברות: חוברת הדרכה למנחי קבוצות  למיומנויות חברתיות )מהדורה רביעית מורחבת(. יד בנימין: תעצומות. 

באב"ד, א' )2011 .)הפסיכולוגיה החברתית של הכיתה. אור יהודה: רכס. 

באומינגר, נ' )2002 .)הקשר בין מיומנויות חברתיות וקשרי ידידות- תיאוריה ומעשה. בתוך:  מסלובוטי נאוה ועירם יעקב )עורכים(, חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים )עמ' 57-29 .)תל  אביב: הוצאת רמות- אוניברסיטת תל אביב. 

בינשטוק, א' )2011 .)מקום לכולם : דחייה חברתית בבית-הספר- תיאור ודרכי התמודדות: חוברת  הדרכה למערך המסייע. ירושלים: גף הפרסומים- משרד החינוך. 

בקר, ע'. )2009 .)עם מי שיחקת בגן היום: עולמם החברתי של ילדים בגיל הרך. תל-אביב: מופ"ת. בקר, ע' )2016 .)לגדל ילד חברותי. תל-אביב: מדיה.

20 

בר, ה', והרסט, ל' )2010 -)מחברים, ערכיה מדעית של המהדורה העברית- ד"ר רובין פרידמן,  מאנגלית- אלה רבינוביץ', טיפול קבוצתי אנליטי- מפגש מוחות, הוצאת ספרים "אח" בע"מ. 

ברק-שטיין, ח' )2019 .)הנחיה בקו- טובים השניים מן האחד?… אתר פסיכולוגיה עברית, נדלה  https://www.hebpsy.net/me_article.asp?id=93&article=2991 ,23/1/2019 בתאריך בשן חכם, י' )2015' .)האוצר שמתחת לנדנדה: לפתח כישורי חיים בגן המשחקים. הוצאת המחברת. 

גרפי-פישר, ח' )2015 .)ילדים דחויים חברתית: תיאוריה ושיטת טיפול. תל אביב: רסלינג. 

הדר-פיקר , ד'. )2013 .)הקשר בין מצב רגשי חברתי ובין הישגים בלימודים של תלמידי בית ספר,  סקירה מוזמנת כומר רקע לעבודת הוועדה, מערכת חינוך לכל ולכל אחד, היוזמה למחקר יישומי  בחינוך. 

זיו, י' ובהרב, י' )2009 .)מסע קבוצתי. תל אביב: הוצאת גל. 

יאלום, א' ולשץ, מ' )2006 .)הגורמים הטיפוליים: טיפול קבוצתי תאוריה ומעשה. ירושלים: כנרת,  זמורה- ביתן: האוניברסיטה העברית. 

לאבוי, ר' )2006 .)קשה כל-כך להתיידד אתך: איך לעזור לילד הסובל מליקויי למידה להשיג הצלחה  חברתית. אמציה: תל-אביב 

מרום, צ', גלבוע-שכטמן, א', מור, ג', ומאיירס, י' )2011 . )טיפול קוגניטיבי-התנהגותי במבוגרים:  עקרונות טיפוליים. תל אביב: דינון. 

נוימן, א' )2013" .)איך מחנכים לטווח ארוך : כיצד לגייס עונשים וחיזוקים לפיתוח מוטיבציה  פנימית" , הד החינוך, כרך פ"ז , גליון מס' 05 , עמוד 120.  

נרדי, ח' ונרדי ר' )2006 .)להיות דולפין: התמודדות עם תוקפנות וחולשה בהורות, בזוגיות, בעבודה  ובצבא. תל-אביב: מודן. 

פרל, ד', בידרמן, ח', אליאן, ג', ופלוטניק, ר'. )2018 .)ללמוד שחייה לא בהתכתבות: קבוצה טיפולית לילדים להקניית מיומנויות חברתיות בגישת ה"הוראה המתקנת החברתית". )גרסה אלקטרונית(.  אתר פסיכולוגיה עברית. נדלה בתאריך 2018/11/22 , 

https://hebpsy.net/articles.asp?t=0&id=3715

21 

קיין, ס', )2016 .)שקט- כוח של המופנמים בעולם שלא מפסיק לדבר.תל- אביב: מטר. 

רוזנטל, מ', גת, ל', וצור, ח' )2008 )לא נולדים אלימים – החיים הרגשיים והחברתיים של ילדים קטנים. תל אביב: קו אדום -הקיבוץ המאוחד.  

שור, פ' )2006 .)מורה מחפש משמעות; לימודי יהדות באמצע החיים בקרב מורים חילונים )חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה"(. אוניברסיטת תל-אביב. 

שקדי, א' )2003 .)מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני- תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות. 

Bierman, K. L., Domitrovich, C. E., Nix, R. L., Gest, S. D., Welsh, J. A., & Greenberg,  M.T. (2008). Promoting academic and social emotional school readiness: The head start  REDI program. Child Development, 79 (6): 1802-17. doni: 10.1111/j.1467- 8624.2008.01227.x. 

Blum, R. W., & Libbey, H. P. (2004). School connectedness-Strengthening health and  education outcomes for teenagers. Journal of School Health, 74, 229-229. 

Bridgeland, J., Bruce, M., & Hariharan, A. (2013) The Missing Piece: A National Survey  on How Social and Emotional Learning Can Empower Children and Transform Schools .Washington: DC: Civic Enterprises. 

Carnegie, D. (2011). How to win friends and influence people in the digital age. New  York: Simon & Schuster Paperbacks  

Durlak, J. A., Domitrovich, C. A., Weissberg, R. P., Gullotta, T. P. (2015). Handbook of  Social and Emotional Learning: Research and practice. New York: The Guilford press. 

Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research. London: Sage Publications. Fontana, A., & Frey, J. H. (2000). The interview: From structured questions to negotiated  text. In N. K. Denzin, & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed.,  pp. 645-672). London: Sage Publications.

22 

Frydenberg, E., Liang, R., & Muller, D. (2017). Assessing students' social and emotional  learning: A review of the literature on assessment tools and related issues. In E.  Frydenberg, A. j. Martin, & R. J. Collie (Eds.). Social and emotional learning in Australia  and the Asia- Pacific. Singapore: Springer.  

Hill, C.E. (2001). Helping skills. Washington, DC: American Psychological Association. 

Kalman, I. (2010). Bullies to buddies: How to turn your enemies into friends. U.S.A:  Wisdom Pages  

Lavoie, R. (2006). It's so much work to be your friend: Helping the child with learning  disabilities find social success. New York: Touchstone, Simon &Schuster. 

Mashburn, A. j., Pianta, R. C., Hamre, B. K., Downer, J. T., Barbarin, O. A., & Bryant,  D.(2008). Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of  academic, language, and social skills. Child Development, 79(3), 732 – 749. 

McKown, C. (2015). Challenges and opportunities in the direct assessment of children's  social-emotional compression. In J.A., Durlak, C. E., Domitrovich, R. P., Weissberg, & T.  P., Gullotta (Eds.). Handbook of social and emotional learning: Research and practice (pp.  320-335). New York: Guilford. 

McKown, C. (2017). Social-emotional assessment, performance, and standards. Futur of Children, 27 (1), 157-178.  

Merrick, E. (1999). An exploration of quality in qualitative research: Are "reliability" and  "validity" relevant? In M. Kopala & L. A. Suzuki (Eds.), Using qualitative methods in  psychology (pp. 25-36). Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.  https://dx.doi.org/10.4135/9781452225487.n3

23 

Moreno, J. (1934). Who shall survive? New York: Beacon House. 

Olweus, D. (2001). Olweus core program against bulling and antisocial behavior: A  teacher handbook. Bergen, Norway. 

Page, R.C., Wiess, J.F., & Lietaer, G. (2001). Humanistuc group psychotherapy. In D. J.  Cain & J. Seeman (Eds.). Humanistic Psychotjerapies: Handbook of research and practice (  pp. 339-368). Washington, DC.: American Psychological Association. 

Schonert-Reichl, K. (2017). Social and Emotional Learning and Teachers. The Future of  Children, 27(1), 137-155.  

Shechtman, Z., & Pastor, R. (2005). Cognitive-behavioral and humanistic group treatment  for children whith learning disabilities: Acomparison of outcomes and process. Journal of  Counseling Psychology, 52, 322-336.  

Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and adolescent mental health, 8(2), 84-96.

24 

The post מאמר 'רזי החברות' – השפעתן של קבוצות לפיתוח מיומנויות חברתיות-רגשיות על ילדים  appeared first on תעצומות.

בס"ד 

פרוטוקול לטיפול בחרם בבית הספר היסודי 

מאת: אודליה אלקובי, יעל אברהם, ורד זיו וטל אשד 

ייעוץ מקצועי: פרופ' חיים עומר 

תקציר 

מאמר זה סוקר את תופעת החרם החברתי, ומציג פרוטוקול חדשני וישים לטיפול בחרם בתקופת  גיל החביון, שבו מתעצמת תופעת החרם. הפרוטוקול נוסה בהצלחה במסגרת 'תעצומות' במקרים  רבים והוא בעל אפקטיביות רבה. בסיום המאמר יוצגו כמה תיאורי מקרים המדגימים את השימוש  בפרוטוקול זה.  

מבוא: תופעת החרם החברתי 

חרם חברתי: הרחקה מכוונת של ילד או ילדה מן הקבוצה החברתית שאליה הוא שייך. החרם  החברתי הוא הקצה הכואב של הקשיים החברתיים. כאשר נחשף החרם הוא מטלטל את המערכת  כולה, ומפגיש את הגורמים החינוכיים והטיפוליים עם תחושות של חוסר אונים ותסכול, הן באשר  לילד המוחרם הן באשר לקבוצת הילדים המחרימים.  

לאחרונה הופץ ברשתות החברתיות סיפורה של אופק, תלמידת בית ספר יסודי אשר מתארת כי  במשך שש שנות בית הספר היסודי חוותה חרם מתמשך על ידי בני כיתתה. חוויית החרם היא חוויה  קשה מנשוא, בין אם החרם בא לידי ביטוי בהתעלמות מלאה של ילדי הכיתה מאחד הילדים )שום  מגע פיזי או מקוון( ובין אם הוא בא לידי ביטוי בדחייה פעילה של הילדים את הילד אל מחוץ  לקבוצה, בנוכחותו או שלא בנוכחותו על ידי רכילות, כתיבת פוסטים פוגעניים, המצאת כינוי משפיל  ועוד )2015, Milone & Kangos, Chiffriller .)חוויית ההתעלמות מצד הילדים האחרים מעוררת  בילד המוחרם תחושות של אימה ומצוקה עצומה, ההרגשה ש"אני לא קיים" ו"אף אחד אינו רואה  

אותי ואינו מתייחס אליי", מציפה אצל הילד, על פי ויניקוט, את חרדת הכיליון )ויניקוט, 2018 .) חרדתו של הילד מתגברת לנוכח חוסר הידיעה מדוע נעשה עליו החרם, וכן חוסר הוודאות לגבי משך  הזמן שבו יימשך החרם. חרם יכול להימשך ימים אחדים אך לעיתים הוא יכול להימשך שנים. נוסף  לכך, השימוש בטלפונים החכמים וברשתות המקוונות בשנים האחרונות, העצים את תופעת החרם  )צ'ונה, 2018.) 

נזקי החרם והשלכותיו יכולים להיות קשים וארוכי טווח, ועלולים לפגוע בתחומי חיים רבים של  הקורבנות: ייתכנו פגיעות הקשורות לבית הספר, כמו פגיעה ביכולות הלימודיות ובהישגים עד כדי  נשירה, ייתכן נזק בריאותי וכן תיתכן פגיעה פסיכולוגית, כגון דיכאון, חוסר ביטחון, דימוי עצמי  נמוך וירידה בתחושת המסוגלות. גם בטווח הארוך תיתכן פגיעה, כגון נטייה לפגיעה עצמית, חוסר   (Bogart et al., 2014; Brunstein-Klomek, Sourander ועוד חברתיים מקשרים רצון שביעות & Gould, 2010;Eiseberg, 2014; Haltigan & Vaillancourt, 2014; McDougall &  

 .)Vailliancourt, 2015;Reijntjes et al., 2011; Swearer & Hymel, 2015

חשוב לזכור כי החרם משפיע לרעה לא רק על הילד הנפגע, אלא גם על ילדים אחרים – הוא משפיע  על מצב רוחם לרעה, מקשה על הריכוז והלמידה בכיתה ואף גורם להם רגשי אשם לאורך שנים  )שביט וחכים, 2017.) 

היקף תופעת החרם בארץ 

נתונים מחקריים של הרשות הארצית למדידה והערכה )ראמ"ה(, אשר פורסמו בשנת 2016 , מצביעים על כך שבממוצע ארבעה אחוזים מהילדים מדווחים כי חוו חרם על ידי חבריהם. הנתונים  מראים כי בחברה הערבית הנתונים גבוהים אף יותר, ואחד ההסברים לכך הוא שככל שהחברה  סגורה יותר ובעלת אופי קהילתי, כך ייתכנו בה יותר אירועים של חרמות. עוד עולה מנתוני הסקר  כי עם העלייה בגיל יש ירידה בתופעת החרם, וכי השנים הקשות ביותר עבור הילדים הן בכיתות  ד'–ו', כלומר בתקופת גיל החביון, שבהן שישה אחוזים מן הילדים מדווחים על חרם )פי שניים  מהנתונים שעליהם דיווחו ילדי כיתה ז' ומעלה(.  

כאשר מנסים לבחון מי הם הילדים הסובלים מחרם בגיל החביון נראה כי שֹונּות ואי-התאמה  לקבוצת השווים היא ציר מרכזי בתהליכי ההדרה בגיל החביון (2010, Lun & Lerner, Mikami ; גרפי-פישר, 2018 .)לעיתים מדובר בשֹונּות שיוכית, כגון מיעוט לאומי או אתני )שביט וחכים, 2017 לעיתים מדובר בשֹונּות מבחינת ההופעה החיצונית, כמו למשל ילדים שמנים ,Kozak. & Wójcik.(  (2015 ;לעיתים בשֹונּות הנובעת ממעמד סוציואקונומי נמוך לעומת שאר חברי הכיתה. גם שֹונּות מן  ההתנהגות המקובלת באותה קבוצה יכולה להוביל לדחייה – כך למשל יכולים לסבול מדחייה  ילדים שקטים וביישנים, אך גם ילדים דברנים או כאלו המביעים דעות לא מקובלות, ילדים בעלי  טעם שונה במוסיקה ועוד, הכול בהשוואה לקבוצת השווים שאליה הם משתייכים.

חנה גרפי-פישר )2016 ,)מציינת כי מאפייני גיל החביון )6–12 שנים( הם אלו המסבירים מדוע דווקא  בגיל זה מתעצמת תופעת החרם. לדבריה, בגיל זה הילד עובר מחיק משפחתו אל קבוצת השווים  כחלק מתהליך הנפרדות, והוא צריך ללמוד להתאים את עצמו לחברת בני גילו. לחברת הילדים יש  כללים, חוקים ונורמות התנהגות חזקות וברורות, והילד חווה לחץ חברתי להתנהג לפיהן. לפיכך  ילד בגיל החביון, אשר מפגין שֹונּות מקבוצת השווים, עלול להיענש על כך בחומרה על ידי קבוצת  השווים, בין היתר על ידי מנגנון החרם. 

עם המעבר לכיתה ז', ותחילת גיל ההתבגרות, המשימה ההתפתחותית של הילד היא יצירת זהות  עצמית. כעת יש מקום לגילויים של אותנטיות ושֹונּות, והילד יכול למצוא לעצמו חברים בעלי  אפיונים דומים לו השונים לעיתים מקבוצת הרוב. עובדה זו מסבירה את הירידה בתופעת החרם.  

החרם החברתי כהפגנת כוח 

הסוציולוג באומן )2004 )מתייחס לתהליכים של הדרה חברתית ככאלו המכילים גם אלמנט של  כוח. כלומר כאשר לקבוצה מסוימת המגדירה את האחר כשונה ממנה יש גם כוח, אזי נוצרת הדרה  חברתית. ואכן, בספרות מתוארים ילדים מחרימים כבעלי כוח חברתי – בעלי כישורים חברתיים  גבוהים, מקובלים חברתית, תוקפניים, מסוגלים לתכנן ולהנהיג חרם, בעלי קשרים עם קבוצות  חברתיות שונות בתוך הכיתה ובעלי יכולת להניע אותם. יש אף המחרימים ילדים על מנת לשפר את  

מעמדם החברתי ולהפגין את כוחם, כאשר הם חשים איום חברתי מצד הילד המוחרם ) & ,Faris 2011, Felmelle ,2015, Malti & Killen , צ'ונה, 2018 .)נוסף על המחרים המרכזי, שותפים לחרם  גם תלמידים אחרים ברמות שונות של מעורבות. לרוב ישנם תלמידים שפועלים באופן אקטיבי  בהחרמה, ואחרים שמצטרפים אליהם, המכונים בספרות המחקרית 'צופים מהצד'. לרוב אלו  תלמידים אשר חוששים מפגיעתו של המחרים המרכזי או שיש להם קשרי חברות עימו, ולכן הם  נוטים לשתף עימו פעולה או לא להביע התנגדות בקול רם גם כאשר עמדם הפנימית שוללת לעיתים  את ההחרמה (2014, Pryor & Landau, Howard; 2001, Olweus .(חששם של הילדים מן המחרים  המרכזי מקשה על הטיפול בחרם.  

כאשר נפגשים הגורמים החינוכיים והטיפוליים בתופעת החרם החברתי הם חשים חוסר אונים  ואוזלת יד. בדרך כלל הם מנסים למגר את התופעה על ידי תקיפתה מכיוונים שונים ובחזיתות  רבות: שיחת נזיפה לכיתה על ידי המחנכת, היועצת או המנהלת; גינוי הילד המחרים ולעיתים  השעייתו; זימון ההורים לבית הספר ועוד. ברוב המקרים גישות אלו אינן יעילות, לעיתים הן אף  מביאות להחרפה במצבו של הילד המוחרם, שכן כעת הוא נתפס כ'מלשין' והילדים מתאחדים  בסירובם לשתף פעולה עם המערכת ולהפסיק את החרם.  

הפרוטוקול הנוכחי מנסה להציג גישה חדשנית לטיפול בחרם, אשר הופעלה באפקטיביות רבה  במערכות חינוכיות שונות. פרוטוקול זה נועד לתת אונים במקום שיש בו חוסר אונים. הוא שואב  השראה מעבודתה של חוקרת בשם סו יונג )1998 )אשר פתחה צוהר חדש להתמודדות עם חרם. יונג התמקדה בעידוד ידידות תומכת, ולא במאבק בבריונות.' 

מחקרים על התנהגות לא קונפורמית, כגון מחקרו הידוע של אש (1951, Asch ,(מראים כי מספיק  שיש אחד שמתנגד לנורמה כדי לתת כוח לאחרים. כלומר כדי לשבור נורמה חברתית קלוקלת נדרש  אדם אחד שיכול להתחיל תנועה בכיוון ההפוך. האדם הזה חייב להיות מקבוצת השווים ולא דמות  מבוגר כמו מורה או הורה. 

הפרוטוקול לטיפול בחרם 

הנחות יסוד: 

1 .יש לטפל בחרם החברתי! זוהי תופעה בעלת השלכות נפשיות מסכנות הן לילד המוחרם והן  לסביבתו. ניתן לראות בחרם 'אירוע חירום חברתי'.  

2 .החרם עלול להיות מוחלט ואדוק בקרב הילדים, ולא תמיד הוא גלוי לעולם המבוגרים.  3 .התערבות יעילה בחרם דורשת מנהל אירוע, שהוא אדם משמעותי מצוות בבית הספר, בדרך  כלל יהיה זה מחנך הכיתה. 

4 .תוכנית ההתערבות בחרם תיעשה באופן מערכתי, שכן קיומו של חרם בכיתה מעיד על דינמיקה קבוצתית של 'שעיר לעזאזל'. על פי הגישה הסוציו־אנליטית להבנת קבוצות,  תהליך התפתחות ה'שעיר לעזאזל' בקבוצה מבטא רגרסיה קבוצתית ומשקף קושי  בהתנהלות התקינה של הקבוצה. הוא מעיד על קשייה של הקבוצה בניהול הקונפליקטים  שלה יותר משהוא מעיד על קשייו של הפרט )1961, Bion.) 

5 .שני מעגלי ההתערבות בפרוטוקול זה הם: ילדי הכיתה, וההורים. 

6 .ההתערבות הינה חשאית והילד המוחרם, כמו גם שאר ילדי הכיתה, אינם יודעים על  התוכנית. הם יחשפו אליה בהדרגה בהמשך.  

תוכנית התערבות כיתתית במקרה של חרם 

שלב א' – איסוף נתונים והקמת צוות לקידום חברתי )המכונה 'הצלח"ה'( 

1 .איתור תלמיד להקמת צוות לחשיבה ופעולה חברתית בכיתה )'הצלח"ה'(. מאפייני התלמיד: 1 .בעל כישורים חברתיים 2 .בעל השפעה על חבריו 3 .בעל מוסריות  גבוהה. 

2 .קיום שיחה של מחנך הכיתה )מנהל האירוע( עם התלמיד. השיחה מובנית וכוללת שלושה  היבטים – אא"א: 

1 )אינפורמציה – המחנך מברר עם התלמיד מה קורה בפועל בכיתה, מהי רמת הפגיעה  בילד המוחרם ומהי האווירה הקיימת בכיתה. כמו כן, הוא מוסר לו מידע – "אני רואה  שיש מצב חברתי קשה בכיתה", "אני מאמין שיחד איתך נוכל לשנות זאת". 2 )אוורור רגשי – המחנך משוחח עם התלמיד על רגשותיו עקב המצב בכיתה, ומשתף אותו  ברגשותיו שלו.  

3 )ארגון – המחנך מסביר לתלמיד על אודות התהליך והשלב הבא. לאחר מכן הוא חושב  יחד עם התלמיד על תלמיד נוסף שכדאי לצרף לצוות הפעולה החברתי.  

דוגמה: "יאיר, קראתי לך כי אני רואה שיש בכיתה מציאות חברתית כואבת, וכמו שאני  מכיר אותך, זה כואב גם לך. אני מבקש לדעת מה אתה רואה בכיתה?… חשבתי שנוכל  להיות צוות חשיבה שיכול לשנות את המצב, חשוב שתדע ששינוי זה תהליך שלוקח זמן,  אבל בסוף הצדק יוצא לאור".

חשוב לשים לב כאשר ילד אינו משתף פעולה, אין ללחוץ עליו אלא לאתר ילד אחר שיהיה  מוכן להשתתף בתוכנית. 

כמו כן, לאורך כל הדרך על המחנך להתפעל מהכוחות של צוות הפעולה והתעוזה שלהם  לצאת כנגד הנורמה הכיתתית של החרם.  

3 .הרחבת צוות ההתערבות הכיתתי, גיוס רגשי והצהרת מטרה: הרחבה זו תיעשה על ידי  חשיבה משותפת עם התלמיד המוביל, באשר לשאלה את מי מהחברים בכיתה כדאי לצרף  לצוות החשיבה לטובת השינוי. התלמיד המוביל ייגש לתלמיד שנבחר ויזמין אותו להיות  שותף להצלח"ה: הצוות לקידום חברתי.  

שלב ב' – הרחבת צוות 'הצלח"ה' 

1 .בפגישה הבאה יהיו נוכחים המחנך ושני התלמידים. בפגישה זו נפעל שוב לפי מודל אא"א:  אינפורמציה, איוורור רגשי וארגון. המחנך יבקש מהילדים להזמין ילד נוסף להיות שותף  לצוות. 

שלב ג' – תמיכה בילד המוחרם 

1 .המשך הרחבת צוות הפעולה – קיום שיחה עם שלושת הילדים. המחנך יפתח בשאלה  למצטרף החדש לפי מודל אא"א. 

2 .כעת תיערך חשיפת היעד בפני חברי צוות 'הצלח"ה' – תמיכה במוחרם. ההתערבות תהיה על ידי צוות הפעולה החברתי, שייגש לתמוך במוחרם כאשר יש פגיעה.  התמיכה אינה חייבת להיות פומבית, אלא יכולה להיות חשאית. כאן המקום לתכנן עם  התלמידים איך ניתן לתמוך, לדוגמה: לגשת למוחרם ולומר לו "ראינו מה שנעם אמר לך,  תדע שאנחנו חושבים שזה לא יפה מה שהוא עושה", "ראינו ש… תדע שאנחנו לא בצד  שלהם".  

הבהרה: המחנך יבדוק עם הצוות האם הם בשלים לצאת לשטח. כיוון שמציאות של חרם  היא טוטאלית וקשה, הדרך לתמוך בהם היא להציע שכל התערבות תיעשה בתיאום ביניהם  ולפחות בזוג, ולא כיחיד. נתינת תמיכה למוחרם היא צעד קשה עבור הילדים מכמה סיבות:  לעיתים המוחרם "מצדיק" את סיבת הדחייה גם בעיניהם של צוות החשיבה, וסיבה אחרת  לקושי היא הסיכון שבחבירה למוחרם והחשש שהדבר יפגע במעמדם החברתי. לכן המחנך  יבקש מהצוות שייתן לתלמיד המוחרם תמיכה ממוקדת סביב הפגיעה. יש לעשות הבחנה  בין 'כבוד' ל'חברות', אנו מבקשים לשמור על כבודו של המוחרם בלבד ולא להיות חברים  של המוחרם. ללא הבחנה זו אנו עשויים להיתקל בהתנגדות מצד הילדים.  

3 .הרחבת צוות פעולה חברתי. הילדים יתבקשו לגייס למפגש הבא ילד נוסף. תיערך  חשיבה משותפת בנוגע לשאלה את מי כדאי להזמין.

שלב ד' – מחאה פומבית על הפגיעה במוחרם 

1 .בפגישה זו יהיו נוכחים ארבעה מתלמידי הכיתה והמחנך. המחנך יפתח בשאלה  לתלמיד המצטרף לפי מודל אא"א.  

2 .המחנך ישמע כיצד הילדים תמכו במוחרם. כעת יוסיף על התמיכה, את המחאה  בפגיעה. המחנך יתכנן עם התלמידים את המחאה כלפי הפגיעה, לדוגמה: "תפסיק,  זה לא נעים לנו ככה בכיתה", "לכולם מגיע לשחק". יש לצפות לאירוע של דחייה  בכדי ליישם את המחאה. 

הבהרה: המחאה תהיה תמיד בלשון רבים ותתייחס לנורמות רצויות ולא באופן אישי. המחאה כנגד הפגיעה לעולם אינה כרוכה באלימות.  

בשלב הבא תיעשה חשיבה בנוגע לשאלה את מי עוד ניתן להזמין לצוות הפעולה. 

שלב ה' – שיח גלוי בכיתה 

1 .הרחבת צוות הפעולה: בפגישה זו יהיו נוכחים חמישה תלמידים. גם הפעם יפנה המחנך  תחילה לתלמיד המצטרף לפי מודל אא"א.  

2 .היעד הבא – פומביות. שיחה ישירה של המחנך עם כלל הכיתה על האווירה הכיתתית הקיימת והרצון לחולל שינוי. טרם שיחה זו, המחנך יחשוב יחד עם התלמידים האם אכן  מתאים לערוך שיחה זו כעת, או שכדאי קודם להרחיב עוד את צוות הפעולה. רק לאחר שהצוות ירגיש בשל להצהרה פומבית, המחנך יעביר מערך שיעור על האווירה הכיתתית והנורמות החברתיות הראויות לכיתה. בשיעור ייערך שיח פתוח עם התלמידים  על אודות הנורמות הקיימות, לאן התלמידים רוצים להתקדם ואילו צעדים אופרטיביים  יקדמו אותם אל היעד. 

הבהרה: רק לאחר גיוס של קבוצת תלמידים והכנה רגשית יתאפשר שיח גלוי ופתוח עם  התלמידים, שמאפשר שינוי נורמות חברתיות. 

שלב ו' – גיוס הורי הכיתה לתהליך 

1 .מפגש הורים לכלל ילדי הכיתה: במפגש יתאר מחנך הכיתה את המצב החברתי השורר  בכיתה. הוא יתאר את הנורמות החברתיות הלקויות הקיימות בכיתה אשר דורשות שינוי,  יסביר להורים את מידת ההשפעה שלהן, וכן ידריך את ההורים כיצד לכוון את ילדיהם  לעמדות ראויות, כיצד לא להוביל למצב של חבורות ותחרויות וכיצד ניתן לשדר לילדים  לגיטימציה לשיתוף פעולה וערבות עם כלל הכיתה.  

הבהרה: תיתכן התבטאות של התמרמרות מצד הורים שלא חשים קשר לפגיעות בכיתה.  תפקיד המחנך להבהיר שמציאות פוגענית קשורה לכלל ילדי הכיתה, וטיפול כיתתי ימנע  את הסיכון שילדם יהיה הבא בתור. 

2 .במפגש ייערכו דיון וחשיבה על פעולות הוריות לתמיכה בנורמות חברתיות מיטיבות, ויועלו  דוגמאות, כגון החלטה כי פעילויות בבית ייעשו עם ארבעה ילדים או עם כלל הכיתה, ואין  להזמין רק חצי כיתה. במפגש תופנה בקשה להורים להבהיר לילדיהם שהם מתנגדים  להדרה של ילדים אחרים.

ההתערבות המתוארת לעיל היא התערבות לטווח הקצר, בד בבד יש לקיים התערבות לטווח  הארוך, אשר כוללת: עבודה סדירה על אקלים כיתה ובניית תוכנית עבודה אישית לקידום הפוגע  והנפגע.  

עבודה על אקלים כיתה – מומלץ למורים לעבוד באופן מובנה על אקלים כיתה, כאשר המסגרת  היא שעת חינוך שבועית שבה עוסקים בנושא חברתי. ניתן להיעזר בחוברות 'TSG 'ו'לדעת לגעת'  אשר כוללות משחקים ומערכים לפיתוח ולקידום חברתי של כלל הכיתה )תעצומות, 2018 )וכן  בספרה של יעל אברהם, שבו פרק העוסק בפעילויות בכיתה )אברהם, 2018.) 

בניית תוכנית עבודה אישית לקידום הפוגע והנפגע – התוכנית כוללת שלושה מעגלי עבודה: המורה  עם עצמו אל מול ההתנהגויות של הילד, תיווך לילד לשינוי התנהגות, וביסוס מיומנויות חברתיות  לכלל ילדי הכיתה. התוכנית תבוצע על ידי מחנך הכיתה בליווי הצוות הטיפולי )יועצת ופסיכולוג  בית הספר( והורי הילדים. 

תיאור מקרה 

)השמות והאירועים טושטשו כדי לשמור על פרטיות התלמידים( 

מחנכת כיתה ד' בבית הספר יסודי שמה לב כי התלמידה א' אינה משתתפת במופע הריקוד, שבו  משתתפות כל בנות הכיתה האחרות. לדברי המחנכת, א' היא ילדה שקטה, תלמידה טובה. א' בעלת  משקל עודף, מסורבלת, מבולגנת ובעלת מראה מרושל.  

בשיחה עם אימה של א' מתברר כי הילדות מכנות את א' פסולה וכמעט אף אחת אינה מדברת איתה  במשך יום הלימודים. מי שנוגעת בא' נפסלת אף היא, והילדות מתרחקות ממנה למשך יום שלם,  שזה לדבריהן הזמן שלוקח 'להתנקות' מהשפעתה של א'. הדס, הילדה שהובילה את החרם החברתי  

על א' היא ילדה כריזמטית ומובילה, מצליחה מאוד בלימודיה, יפה, הבנות רוצות להיות בקרבתה. הן יזמו ביניהן תורנות, שבה בכל ארוחת עשר אחת הבנות מביאה ממתק להדס. 

מחנכת הכיתה, שהיא 'מנהלת האירוע', החליטה לעצור את התופעה. המחנכת בחרה בנועה,  תלמידה רגישה ומוסרית, שקטה ונעימה שיש לה מעגל חברתי יציב. בשיחה עם נועה ביררה  המחנכת איך נועה מרגישה בכיתה והאם יש לה קושי עם האווירה הכיתתית. נועה השיבה: "בסך  הכול טוב לי בכיתה שלנו, יש לי חברות שכיף לי איתן. אני מרגישה שהאווירה בכיתה בסדר, חוץ  מזה שכולן לא אוהבות את א'" המחנכת מבררת מהי עמדתה של נועה כלפי א'. "אין לי שום דבר  נגדה ואני די מרחמת עליה. אני לא ממש מבינה למה כל כך שונאים אותה". המחנכת מספרת לנועה  כי היא רוצה לשנות את מצבה החברתי של א', וכי בחרה בה מפני שהיא חושבת שהיא ילדה מוסרית  שיכולה להתחיל את השינוי. וכך אמרה המחנכת: "אנחנו נקים צוות פעולה שייקרא 'הצלח"ה – הצוות לקידום חברתי', בעזרת הצוות הזה נצליח לגרום לשינוי בדעת הקהל כנגד א', אבל נעשה את  זה באופן הדרגתי. המשימה הראשונה שלנו היא לגייס עוד ילד או ילדה לצוות שלנו, מי את חושבת  שיתאים?" 

נועה הציעה את שירה, חברתה הקרובה, ולאחר יומיים התקיימה פגישה משולשת עם שירה, נועה  והמחנכת. התהליך חזר על עצמו. שירה אמרה: "בלב שלי אני מתנגדת ללעג של הבנות על א', אבל 

אני פוחדת להתנגד כי אז יכולים לפסול גם אותי". המחנכת מבטיחה לשירה כי היא לא תהיה לבד  בתהליך השינוי. כעת דנו נועה ושירה יחד עם המחנכת, מי יהיה הילד השלישי שיצטרף לצוות. פה  אחד הן החליטו לצרף את חגית. לאחר יומיים חזר התהליך על עצמו עם שלוש הילדות. חגית  סיפרה: "א' גרה לידי ואני רואה אותה עם האחיות הגדולות שלה מדי פעם. רציתי לדבר איתה אבל  לא ניגשתי" כעת חושפת המחנכת בפני שלוש הילדות את המשימה הראשונה של 'צוות ההצלה'  והיא – תמיכה בא'. היא מדגישה שהתמיכה יכולה להיות חשאית, כגון לשלוח לה הודעה, לעבור  לידה בסוף ההפסקה ולומר לה בשקט משפטים כמו: "אל תשימי לב אליהם", "תדעי שלא כולם  מסכימים למה שקורה כאן", "אני איתך…". חגית החלה לומר שלפעמים לא' מגיע מה שעושים לה  כי היא דוחפת, הדפים שלה מפוזרים בכל הכיתה, והשולחן שלה מבולגן. המחנכת הקשיבה ואמרה:  'אתן לא חייבות להיות חברות של א', אלא רק לשמור על כבודה, רק ככה נשנה את המצב החברתי  שלנו בכיתה". המחנכת מבקשת מהילדות לצאת לשטח ולהגיע בעוד שלושה ימים עם ילדה נוספת.  הן מסכימות פה אחד שכדאי לצרף את רחל. לאחר שלושה ימים נפגשה המחנכת עם ארבע הילדות  והן שיתפו בתמיכות החשאיות שלהם כלפי א'.  

כאשר נפגשו, המחנכת פנתה לרחל בשאלה האם היא יודעת מדוע היא הגיעה למפגש. רחל סיפרה  שהיא עודכנה והיא מעוניינת להצטרף לצוות 'הצלח"ה'. המחנכת שאלה את הילדות איך היה עבורן  לתמוך בא'. הן סיפרו על סיפוק וחשש בו-זמנית. חגית אמרה שזה שהן היו ביחד עזר לה מאוד.  המחנכת אמרה כי הצעד הבא יהיה מחאה פומבית כנגד פגיעה. הילדות הביעו חשש והסתייגות,  ובשלב זה המחנכת דיברה על שני כללים שיכולים לסייע להן: 1 .יש להביע תמיכה רק כאשר מישהו  מצוות 'הצלח"ה' נמצא 2 .יש לדבר בלשון רבים, לדוגמה "אנחנו רוצים שבכיתה שלנו כולם  ישתתפו", "זה לא נעים לנו הצעקות", "אנחנו דווקא בעד שכולם יאכלו ביחד". יש לכן שלושה ימים  לנסות, בואו נגייס עוד ילדה לצוות 'הצלח"ה' שלנו. הילדות הציעו שגל תצטרף.  

לאחר שלושה ימים נפגשו חברי צוות הצלח"ה עם המחנכת. ילדות הצוות היו נרגשות ונסערות:  "היא פשוט הסכימה", "אנחנו לא מאמינות". הן סיפרו למחנכת כי במהלך החזרות למופע, א'  התקרבה אל הרוקדות. הדס, מארגנת החרם, צעקה כלפיה שתתרחק ושהיא מפריעה, אבל אז גל  אמרה "למה? אנחנו רוצים שכולם יהיו בריקוד" ואנחנו פשוט אמרנו "נכון, נכון", ואז הלא ייאמן  קרה. הדס אמרה בשקט "טוב, שתצטרף". "לא האמנו!! פשוט לא האמנו למשמע אוזנינו". המחנכת  חייכה בשמחה ושאלה את הבנות: "איך לדעתכן זה קרה? מה השתנה?" והן השיבו: "היא פשוט  ראתה שלא כולן אוהבות את ההתנהגות שלה…". המחנכת הציעה להעמיק את התהליך ולקיים  שיחה גלויה עם כל הכיתה על המצב החברתי. "אני אנהל את השיחה עם הכיתה, אני מבקשת מכן  לדבר בכנות על מה שאתן מרגישות וחושבות. ועד למפגש הבא שלנו, תגייסו עוד ילד לצוות". 

המחנכת נכנסה לכיתה ושוחחה באופן פתוח ואמיתי עם הבנות על המצב החברתי בכיתה. היא  ביררה איתן מה הן הנורמות שהיו רוצות שיהיו בכיתה ושעשויות לשפר את המצב החברתי בכיתה.  באופן ברור עלו מן הבנות תחושות של רצון בשינוי ובהתחדשות. אחת הבנות אמרה: "אני חושבת  שאני מייצגת את כל הבנות כאן כשאני אומרת שאני רוצה שנרגיש כולנו ביחד ככיתה אחת בלי  להוציא בנות מסוימות מהחבורה. שכולן ירגישו כאן בבית". לסיום, כל אחת מן הבנות לקחה על  עצמה משימה חברתית שאותה תיישם החל ממחר, משימות כמו "אני מתחייבת לשים לב שלא יהיו 

בנות שיהיו לבד בהפסקה" או "אני מתחייבת לדאוג להביא שיעורי בית לבנות שיהיו חסרות", ועוד. 

המורה עדכנה את הבנות כי היא נפגשת עם כל ההורים בשל המציאות החברתית שהייתה בכיתה,  ומתוך רצון לקבל את הגיבוי שלהם לחיזוק המהפך שהן מובילות בכיתה.  

המורה נפגשה עם ההורים לערב כיתה. חלק מן ההורים הביעו במהלך המפגש התנגדות כיוון  שלדבריהם בתם כלל לא קשורה למצב החברתי, "תטפלו בא' ובהדס, זה בכלל לא קשור לבת שלי".  בשלב זה המחנכת הבהירה שחרם הוא תופעה המעידה על נורמות כיתתיות של כלל הכיתה, וטיפול  מעמיק כפי שנעשה כעת ימנע את הישנות החרם כלפי בנות אחרות, ויטפח נורמות חברתיות  מוסריות בקרב כל הבנות. בפגישה עם ההורים נתנה המחנכת סקירה על תהליך הטיפול שעברה  הכיתה, ושיתפה אותם בחוויית הסיפוק וההתרגשות של הבנות בכיתה בעקבות סיום החרם.  ההורים קיבלו על עצמם להיות מעורבים ולהביע את הצד המוסרי בכל עניין חברתי.

פרוטוקול חרם 

מקורות:

שלב א': הקמת צוות 'הצלח"ה' )הצוות לקידום חברתי( והרחבתו 

גיוס ילד )חברותי, משפיע ומוסרי( להקמת הצוות על ידי מודל שיחה אא"א הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ב': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

בקשה לתמיכה ב'פרטי' בילד המוחרם 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ג': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

בקשה לתמיכה פומבית בילד המוחרם 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ד': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

שיח פתוח של המחנך עם הכיתה, במטרה להוקיע התנהגויות פוגעניות ולבסס  נורמות חברתיות חדשות 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא 

שלב ה': ביסוס צוות 'הצלח"ה' והרחבתו )אא"א( 

שיח פתוח של המחנך עם הורי ילדי הכיתה, במטרה לגייס את ההורים להוקיע  התנהגויות פוגעניות ולבסס נורמות חברתיות חדשות 

הרחבת הצוות לקראת השלב הבא

בבליוגרפיה 

אברהם, י' )2018 .)דחיה חברתית – אין מצב שמפנים את הגב. מדריך תיאורטי ויישומי למטפלים,  לאנשי חינוך ולהורים. תל-אביב: ניב. 

בר-לב, א' )2017 .)חרם כיתתי: הסוד שמשפיע על המשך חייהם של כל המעורבים בו – מבט  מקומי ועולמי. אוחזר מתוך: בין הצלצולים: חינוך חברתי וכישורי חיים,   .31/10/18 בתאריך/ https://www.itu.cet.ac.il 

גרוסברג, י' )2018 .)TSG :Games Social Taazumot:אוסף משחקי כיתה לפיתוח מיומנויות  חברתיות והעצמה חברתית. יד בנימין: תעצומות. 

גרוסברג, י' )2018' .)לדעת לגעת' מערכי שיעור ליצירת אקלים חברתי-כיתתי: מהדורה מורחבת.  יד בנימין: תעצומות. 

גרפי פישר חנה )2016 .)ילדים דחויים חברתית: תיאוריה ושיטת טיפול. תל אביב: רסלינג. 

גרפי פישר, חנה )2018 .)מדחייה חברתית לילד שמח בבית-הספר: גרסה מתקדמת למעודכנת  ל"טיפול במעטפות" התערבות מערכתית וגישה חינוכית. ירושלים: כרמל. 

וינקוט, ד', ו' )2018 .)הפסיכולוגיה של השיגעון. תל אביב: עם עובד. 

חכים, ע', ושביט, י' )2017 .)חרם בן תלמידים. "דו"ח מצב המדינה 2017 ."ירושלים: מרכז טאוב  לחקר המדיניות החברתית בישראל. 

עומר, ח' )2008 .)הסמכות החדשה: במשפחה, בבית הספר, בקהילה. מושב בן שמן: מודן. 

צ'ונה, י' )2018 .)מצמיחים ברשת: כלים לצמצום אלימות, שיימינג ובריונות של ילדים ברשתות  החברתיות. הרצליה: ספר ניב. 

Asch, S. E. (1951). Effects of group pressure upon the modification and distortion of  judgment. In H. Guetzkow (ed.) Groups, leadership and men. Pittsburgh, pa:  Carnegie Press. 

Bauman, Z. (2004). Wasted lives. Cambridge: Modernity and Its Outcasts Polity Press. 

Bion, W. R. (1961). Experience in groups and other papers. New York: Basic  Books. 

Bogart, L. M., Elliott, M. N., Klein, D. J., Tortolero, S. R., Mrug, S., Peskin, M. F…  Schuster, M. A. (2014). Peer victimization in fifth grade and health in tenth grade.  Pediatrics, 133(3), 440-447. 

Bowker, J.C., & Raja, R. (2011). Social withdrawal subtypes during early adolescence  in India, Journal of Abnormal Child Psychology, 39, 201–212.

Brunstein-Klomek, A., Sourander, A., & Gould, M. (2010). The association of suicide  and bullying in childhood to young adulthood: A review of Ccoss-sectional and  longitudinal research findings. Canadian journal of psychiatry. Revue canadienne  de psychiatrie,55(5), 282-288. 

Chiffriller, S. H., Kangos, K. A., & Milone, L. (2015). What elementary students  experience outside of the classroom: Children's responses to social exclusion. Journal  of School Counseling, 13(1), 1-25. 

Eisenberg, N., & Spinrad, T. L., & Morris, A. S. (2014). Empathy-related responding in  children. In. Killen, M., & Smenata, J. G. (Eds.), Handbook of moral development (pp.).New York: Psychology Press.  

Faris, R., & Felmlee, D. (2011). Status struggles: Network centrality and gender  segregation in same- and cross-gender aggression. American Sociological Review, 76(1), 48 –73. https://dx.doi.org/10.1177/ 0003122410396196 

Haltigan, J. D., & Vaillancourt, T. (2014). Joint trajectories of bullying and peer  victimization across elementary and middle school and associations with symptoms of  psychopathology. Developmental Psychology, 50, 2426–2436. doni:  https://dx.doi.org/10.1037/a0038030. 

Howard, A. M., Landau, S., Pryor, J. B. (2014). Peer bystanders to bullying: who wants  to play with the victim?. J Abnorm Child Psychol, 42(2), 265-76. doi: 10.1007/s10802- .013-9770-8 

Killen, M., & Rutland, A. (2011). Children and social exclusion: Morality,  prejudice, and group identity. Chichester: Wiley-Blackwell. doni:  https://doi.org/10.1002/9781444396317.ch4 

Killen, M., & Malti, T. (2015). Moral judgments and emotions in contexts of peer  exclusion and victimization. Advances in child development and behavior, 48, 249- 276. doni:10.1016/bs.acdb.2014.11.007 

Kochenderfer-Ladd, B., & Ladd, G. W. (2016). Peer victimization in early childhood:  Identification and risk. In O. N. Saracho & B. Spodek’s (Eds.), Contemporary  perspectives on research on bullying and victimization in early childhood  education (pp.105-128). USA: Information Age Publishing Inc. 

Korkiamäki, R. (2014). Rethinking loneliness- A qualitative study about adolescents’  experiences of being an outsider in peer group, Open Journal of Depression, 3, 125- 135.

Li, G., & Kim, Y. (2016). Interrelationship among school characteristics, parental  involvement, and children’s characteristics in predicting children’s victimization by  peers: Comparison between The United States and Three Eastern Asia Countries  Journal of International Education Research- Fourth Quarter 2016, 12(4): 119-128 

Longa, C.(2011). Social aggression in children and adolescents: A meta-analytic  review. Open Access Dissertations, 625. doni:  

https://scholarlyrepository.miami.edu/oa_dissertations/625

Malti, T., & Zuffianò, A., & Cui, L., & Colasante, T., & Peplak J., & Bae, N.Y. (2017). Children’s Social–emotional development in contexts of peer exclusion. In Cabrera, N.  J., & Leyendecker, B. (Eds.). Handbook on positive development of minority  children and youth (pp. 295-306). Cham, Switzerland: Springer. 

Malti, T., Killen, M. & Gasser, L. (2012). Social judgments and emotion attributions: About exclusion in Switzerland. Child Development, 2(83), 679-711 

McDougall, P., & Vailliancourt, T. (2015). Long-term adult outcomes of peer  victimization in childhood and adolescence: Pathways to adjustment and  maladjustment. American Psychologist, 70, 300–310. doni:https://  dx.doi.org/10.1037/a0039174 

Mikami, A. Y., Lerner, M. D., & Lun, J. (2010). Social context influences on children’s  rejection by their peers. Child Development Perspective, 4(2), 123-130. Doni:  https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2010.00130.x 

Mikami, A. Y., & Gregory, A., & Allen, J. P., & Pianta, R. C., & Lun., J. (2011). Effects  of teacher professional development intervention on peer relationships in secondary  classrooms. School Psych Rev, 40(3), 367-385.  

Olweus, D. (2001). Olweus's core program against bullying and antisocial  behavior: A teacher handbook. Bergen: Norway. 

Reijntjes, A., Kamphuis, J.H., Prinzie, P., Boelen, P.A., Van der Schoot, M., & Telch,  M.J. (2011). Prospective linkages between peer victimization and externalizing  problems in children: A meta-analysis. Aggressive Behavior, 37(3), 215-222. 

Srachan, K. (2014). Poverty traps and social exclusion among children in South  African. Pretoria, SA: South African Human Rights Commission UNICEF.

Swearer, S. M., & Hymel, S. (2015). Understanding the psychology of bullying:  Moving toward a Social-Ecological Diathesis–Stress Model. American Psychologist,  70(4), 344-353. 

Wesselmann, E. D. & Williams, K. D. (2013). Ostracism and stage coping, In: C.N.  DeWall (Ed.), The Oxford Handbook of Social Exclusion (pp. 20-30). Oxford, UK:  Oxford University Press. 

Wójcik, M.,. & Kozak, B. (2017). Bullying and exclusion from dominant peer group in  Polish Middle schools. Polish Psychological Bulletin, 46(1):1-13. 

Young, S.)1998(. The Support group approach to bullying in schools. Educational Psychology in Practice, 14(1), 32-39. doni: 10.1080/0266736980140106.

The post מאמר פרוטוקול לטיפול בחרם בבית הספר היסודי appeared first on תעצומות.

מאת: ד"ר אודליה אלקובי, נהרה סטשבסקי וד"ר שירה רוזנברג. 

תקציר: 

בשנים האחרונות מפנימה מערכת החינוך את חשיבותן של המיומנויות חברתיות-רגשיות  (Learning Emotional Social – SEL ,(זאת בעקבות מחקרים שמצאו כי תחום זה משפיע השפעה דרמטית על הוויית הילד ועל הצלחתו בהווה ובעתיד. למורים השפעה ייחודית לתיווך 

ולקידום SEL ,משום שהם נוכחים בזירה החברתית ושוהים שעות רבות עם הילדים. עם זאת,  נמצא כי רבים מתקשים ונמנעים מעיסוק ישיר ב-SEL בכיתה. 

עם השנים, התרבו הפרקטיקות והגישות בתחום ה-SEL וחל בלבול בהגדרת המושגים ובדרכי  יישומם. מטרתו של מאמר זה היא להציג מודל מארגן ייחודי להטמעת מיומנויות חברתיות- רגשיות בכיתה. למודל חמישה רכיבים: למידה מובנית – למידה סדורה של SEL בכיתה באופן  קבוע; ברית הורים-מורים – מעורבות הורית; שגרות – יצירת שגרות מבנים וטקסים; למידה  חמה – תיווך בזמן אמת ל-SEL לאור גירויים בלתי מתוכננים; ומודלינג – המיומנויות  החברתיות-רגשיות של המורה כמודל לחיקוי. 

The post מאמר ל"ב של"ם: מודל להטמעת מיומנויות חברתיות-רגשיות בכיתה appeared first on תעצומות.

The post התמודדות של מחנך עם ילד דחוי חברתית, מה דעתכם??? appeared first on תעצומות.

קיבצנו את המומחים בארץ בתחום ויוצאים לדרך, מיומנויות חברתיות מזוויות שונות.
שנה ראשונה מקנה תעודת מנחה קבוצות למיומנויות חברתיות (לגיל הרך, לילדים, בני נוער וקבוצות הורים)

המיוחד בלימודים שלנו-
מיועד לבעלי תואר טיפול בלבד ולכן – אין לימודי יסוד כי כבר למדנו הנחיית קבוצות ולמדנו כלים לראיון…זה נטו מיומנויות חברתיות!!
מזוויות שונות, גלאים שונים, התמחויות שונות בתחום המיומנויות החברתיות….
13 ימי לימוד מרוכזים בשנה אחת בשעות 14:30-19:00
חגיגה מקצועית…

זה יכול לשנות עולמות!!

The post בי"ס למטפלים – עוד חודש מתחילים! appeared first on תעצומות.

The post משדרגים את ההשתלמות "מתחת לרדאר" appeared first on תעצומות.

מצגת 'מסעה של קבוצה חברתית'

מצגת 'משחק השקט – סוד הטיפול בילדים שקופים'

מצגת 'שלושת המקשרים הבלתי נראים'

מצגת 'מיומנויות חברתיות – מדור הספר לדור הוואטסאפ'

תקציר הרצאות בכנס

The post אז מה היה לנו בכנס תעצומות הראשון? appeared first on תעצומות.

כתם – הסרט הזוכה בפרס 'יוצרים צעירים בחמ"ד' תשע"ג

שטינקר הסרט שזכה בתחרות הארצית לסרטי ילדים "ילדים יוצרים סרטים" בשנת 2007

סרטון כבוד – תסתכלו עלי – רחובות / ילדים יוצרים סרטים 2012

סרטון על עין טובה – 'כל בוקר תגידו תודה על מה שיש'

The post סרטים מומלצים לכיתה בנושא דחייה חברתית appeared first on תעצומות.

עירית ריהן ואודליה אלקובי

תקציר

רבים עסקו בסוגיית הקשב, בהיבטים השונים, מתוך מצוקת התלמידים והשטח. נראה כי לרוב הפתרון האולטימטיבי הינו הפנייה לנוירולוג או פסיכיאטר לשם הבחנת בעיית קשב וריכוז על בסיס נוירולוגי, מחשד לבעיה במערכת העצבים שלא מאפשרת לילד את הפניות, הריכוז והרגיעה. כל אלו משפיעים על תפקודים רבים ביניהם: התחום הלימודי, ההתנהגותי, החברתי והרגשי (טקמן, 2010).

מאמר זה בא לטעון, כי ישנם ילדים שאינם קשובים או לחלופין בעלי תסמינים של הפרעות קשב וריכוז שאינם על בסיס נוירולוגי אלא ממקורות אחרים. בנוסף, מאמר זה בא לטעון כי ילדים המוגדרים כבעלי הפרעת קשב וריכוז אשר הטיפול התרופתי לא מסייע להם יתכן והמקור להפרעה איננו עיצבי נוירולוגי. במאמר יוצגו גורמים נוספים להפרעות קשב, אשר תסמיניהם זהים לאלו הסובלים מהפרעת קשב וריכוז על בסיס נוירולוגי: הפרעות בשינה, בעיות בדם, לקות בשמיעה וגורמים רגשיים.

מאמר זה נכתב במטרה לעורר את אנשי החינוך והטיפול לתשומת לב לבחינת הפרעות ובעיות שונות שיכולות להתבטא בתסמינים של הפרעת קשב וריכוז. אז בואו ונקשיב לקשב…

*הפרטים האישיים בתיאורי המקרה שונו בכדי לשמור על חיסיון הילדים.

בימים אלו, בהם סוגיית הפרעת הקשב נידונה רבות במוסדות החינוך, עולה על שולחן הדיונים בכל ישיבה פדגוגית ומהווה חלק בלתי נפרד מהשיח החינוכי של הורים ומורים, חשוב לתת את הדעת על התופעה ולהעמיק בה. נראה כי כל העוסקים בבעיה עובדים עם הנחת היסוד כי ילד עם הפרעת קשב סובל בכלל ובמערכת הבית ספרית בפרט. המערכת הבית ספרית במבנה הנוכחי שלה – שיעורים פרונטאליים רוב היום, ישיבה ממושכת לאורך זמן, מילוי אחר משימות שהאחר דורש והתארגנות בכל שיעור מחדש ובקצב הנדרש, דורשת שימוש ממושך ואינטנסיבי במערכות הקשב והריכוז. רבים עסקו בסוגיית הקשב על היבטיה השונים ומתוך מצוקת התלמידים והשטח. יחד עם זאת, נראה כי לרוב הפתרון המוצע הינו הפנייה של הצוות החינוכי לנוירולוג או לפסיכיאטר לשם קבלת הבחנה נוירולוגית של הבעיה. ההחלטה על הפנייה זו לרוב מתקבלת על בסיס חשד לקיומה של בעיה במערכת העצבים שלא מאפשרת לילד את הפניות, הריכוז והרגיעה לשם הצלחה בלימודים.

הפרעת קשב וריכוז ותסמיניה (ADHD)

הפרעת קשב וריכוז נחשבת לאחת מההפרעות הפסיכיאטריות הנפוצות ביותר בקרב ילדים, ומהווה את אחת הסיבות העיקריות בגינן מופנים ילדים לייעוץ ולטיפול בתחום בריאות הנפש (זילברמן- חיון, 2005). ההפרעה מאופיינת בקשב קצר ובריכוז דל באופן שאינו מתאים התפתחותית לגיל האדם, השכלתו ויכולותיו. היא מתבטאת בתחום השליטה העצמית, בשליטה על דחפים ובויסות ההתנהגות (ברקלי, 2003).

בעבר הפרעות קשב וריכוז התחלקו לשני סוגים הפרעת קשב וריכוז מסוג Attention Deficit and Disorder (ADD) והפרעת קשב וריכוז עם היפראקטיביות, המכונה Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD). כיום הגישה הרווחת דוגלת בכך שכל אדם המאובחן כסובל מהפרעות קשב וריכוז סובל גם מהיפראקטיביות, כלומר לא קיימת עוד חלוקה דיכוטומית בין ADD ל-ADHD, אלא רק ADHD כאשר ה-H יכולה לסמל הפרעה בעלת רמות שונות של השפעה (מנור וטיאנו, 2005).

שכיחות תופעת ה- ADHD באוכלוסייה נעה בין 3% ל-10%, כאשר ההערכה המקובלת בארה"ב נעה סביב ה-5%. שכיחותה גבוהה פי 3 בבנים מאשר בבנות (בניסטי, 2010). הפרעות קשב וריכוז מתאפיינות ב ויסות רעוע של תגובות, קושי לרסן תגובות בלתי מותאמות (גולדיהרש, הולין 2005), וחוסר  יכולת למקד את הקשב למשך יותר מכמה דקות, בין אם מדובר בגירויים חיצוניים ובין אם מדובר בגירויים פנימיים. להפרעת קשב וריכוז לרוב נלוות תחלואה נוספת שיכולה להתבטא בקשיים רגשיים, בעיות זיכרון ועוד. אדם שסובל מ-ביטוי נוסף להפרעות קשב וריכוז הוא התנהגות אימפולסיבית בשיחה או

ילדים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז עלולים לספוג כישלונות מסוגים שונים, הם עשויים לקבל משוב שלילי מהסובב אותם אודות אי תפקודם לאורך זמן, כזה שיגרום להם להרגיש שאין הם מצליחים לעמוד במשימות הנדרשות מבני גילם. להפרעת קשב והיפראקטיביות יש השלכות עתידיות רבות על הלוקים בה, והיא משפיעה על תפקודים רבים ביניהם: התחום הלימודי, ההתנהגותי והרגשי (טקמן, 2010). בתחום הלימודי, הם אינם מצליחים להגיע למיצוי הפוטנציאל שלהם בשל קשיים בקשב, בריכוז ובויסות (היימן, 2006). בתחום ההתנהגותי, כ-40% מהילדים הסובלים מ-ADHD סובלים גם מהפרעות התנהגות שונות (גולדיהרש והולין, 2005). בתחום הרגשי, הכישלונות והתסכולים הרבים שחווים בעלי ההפרעה עשויים להקשות על התפתחותן של הערכה עצמית בריאה והרגשת יעילות עצמית. לסובלים מהפרעה זו אין די התנסות בשליטה אישית, ביוזמה ובביצוע ובסיום מטלות. בנוסף הם סובלים לא פעם מרגשות מופרזים של האשמה עצמית משום שהם יודעים כי היו יכולים להצליח יותר (טקמן, 2010). לעיתים מצטרף לכל הנאמר לעיל חוויה מרכזית של דחייה מסביבתם וקושי באינטראקציות חברתיות (מנור וטיאנו, 2005).

לא פעם המערכת החינוכית עושה מאמצים לשקף להורי הילד את סיבלו, את העובדה שהילד אינו ממצה את יכולותיו, ומתוך כך מפנה אותו לאבחון נוירולוגי או פסיכיאטרי לבדיקה. כל זאת, במטרה לאפשר לו לחוות הצלחה ולהקל עליו בהתמודדותו עם המערכת הבית ספרית. אך מה עם אותם ילדים שאינם או לחלופין בעלי תסמינים של הפרעות קשב וריכוז שבסיסם אינו נוירולוגי? הידיעה על קיומם של גורמים נוספים כמסיחי קשב משמעותית בטיפול בילד ובהפנייתו לגורמים המתאימים שיכולים לסייע לו. ישנם לא מעט ילדים המוגדרים כבעלי הפרעת קשב וריכוז אשר הטיפול התרופתי לא מסייע להם. יתכן כי הטיפול התרופתי לא עוזר לילדים אלו מכיוון שמקור ההפרעה ממנה הם סובלים אינו עצבי-נוירולוגי.

במאמר זה נציג את המקורות השונים האפשריים לסימפטומים המגוונים של הפרעות קשב וריכוז שלגביהם חשוב לערוך בירור, כזה שבתורו יאפשר את מתן הטיפול המתאים. להלן יסקרו הפרעות שונות שיכולות שתסמיניהן זהים לאלו הסובלים מהפרעת קשב וריכוז על בסיס נוירולוגי: הפרעות בשינה, בעיות בדם, לקות בשמיעה וגורמים רגשיים תוך התייחסות לתיאורי מקרה של ילדים שטופלו במרכז "'תעצומות'" – מרכז לקידום תלמידים.

1. שינה

1.1 הקשר בין בעיות שינה להפרעת קשב וריכוז

שינה חשובה מאד להתפתחות ולתפקוד (ישי-קרין, 2003). כולנו יכולים להיזכר כיצד נחווה יום עבודה לאחר לילה ללא שינה; התפקוד ירוד, רמת הקשב פחותה, אנו מגיבים באימפולסיביות או בפסיביות לחלופין, ועוד. כך גם בקרב ילדים, ילדים ששנתם איננה איכותית או לא מספקת כנדרש בהתאם לגילם, באופן קבוע ינהגו בחוסר קשב לאורך היום, מתוך כך אפקטיביות למידתם בכיתה ירודה. במחקר שבו נעשתה השוואה בין ילדים עם משך שינה קצר (7.7 שעות) לעומת ילדים עם משך שינה ארוך יותר (9.7 שעות), אלו הראשונים הראו תסמינים יותר חמורים של אימפולסיביות, היפראקטיביות וחוסר ריכוז. כלומר ילדים עם קשיי שינה או משך שינה קצר יותר נמצאים בסיכון לבטא תסמינים של הפרעת קשב וריכוז (Paavonen et al., 2009). מטיב לתאר זאת קושניר (2012): "ההשפעות של הפרעות שינה בפני עצמן יכולות להוביל לתמונה הדומה להפרעת קשב וריכוז ואף יכולות להגביר את התסמינים אצל ילדים שאובחנו כסובלים מבעיה זו". אנשים חסוכי שינה מגיבים לאט יותר ועושים יותר שגיאות במטלות הדורשות קשב מתמשך. אצל ילדים בגיל בית-הספר עם איכות שינה ירודה יש תפקודים ירודים של קשב וריכוז מתמשך, ואצל תינוקות בעיות שינה קשורות לקושי להתרכז במשחק או בפעילות לאורך זמן ולמוסחות. כמו כן, חוסר שינה עשוי לגרום להתנהגות היפראקטיבית, עצבנות, קושי בדחיית סיפוקים ועוד (ישי-קרין, 2003).

למעשה, יש חפיפה רבה בין ההשלכות של הפרעות ובעיות שינה לבין אלו של קשיי קשב וריכוז. התופעות המשותפות לבעיות שינה ולהפרעת קשב וריכוז הן הקושי בריכוז והתמקדות, היפראקטיביות, עצבנות וחוסר שליטה על התנהגות. כך שייתכן וילד הסובל מבעיות שינה מראה תמונה קלינית הדומה להפרעת קשב ((Cherrin, Dillon, Bussetti, Ganoizy epituch 1997. כאשר המקור לחוסר הקשב ובעיית הריכוז הוא שינה, טיפול תרופתי, הנועד לסייע להפרעה נוירולוגית, לא יסייע לפתרון הבעיה, במקרים כאלו יש צורך בטיפול ממוקד בבעיית שינה.

1.2 מקורות להפרעות שינה הגורמות לתסמיני קשב וריכוז

 פגיעה באיכות השינה עשויה להתרחש מסיבות שונות, להלן יובאו הסיבות השכיחות:

1. בעיה רפואית כגון: בעיות בנשימה (SDB, OSA), דום נשימה (DSB) או חוסר מנוחה של הרגליים או הגפים (RLS ,PLMD). כל אלו יכולים להפריע למהלך שינה תקין ועלולים לגרום להתפתחות תסמינים הדומים לתסמיני הפרעת קשב וריכוז.
2. היגיינת שינה, קרי התנהגויות של סירוב לפני השינה כגון התנגדות והשתהות עד לשינה והרגלי שינה בסיסיים לקויים (סביבת שינה וזמן שינה). מחקרים מצאו קשר בין קשיים של היגיינת השינה לבין סימפטומים של הפרעת קשב וריכוז, כאשר טיפול מוצלח בבעיות בשינה מסוג זה עשוי לגרום להפחתה ניכרת של סימפטומי הפרעת הקשב והריכוז במשך היום (Owens, 2009).
3. קושי בשינה מהווה לעיתים תחלואה נלוות לקשיים רגשיים כגון הפרעות חרדה או דיכאון המתבטאים בקשיי הרדמות et al., 2008). (Sung.

כאשר ישנו קושי בשינה יש לפעול במישורים שונים בהתאם למקרה הספציפי, למשל במקרה של בעיה בהיגיינת השינה יש ללמוד ולתרגל הרגלי שינה בריאים. לעיתים תידרש הדרכת הורים בכדי לסגל הרגלי שינה חדשים ונכונים יותר. במקרה של חרדות המפריעות לשינה ישנן טכניקות הרגעה, תרופות הרגעה, טיפול פסיכולוגי ועוד (Owens, 2009). במקרה של קשיי נשימה או שינה לא סדורה יש לפנות לרופא המשפחה לקבלת טיפול רפואי מתאים.

שיר הגיעה ל'תעצומות' בעקבות רצונה להתקבל לתיכון הדורש הישגים לימודיים טובים. כבר בשיחה הראשונה שיר הביעה באופן ברור ורהוט את רצונה להתקבל לתיכון מסוים. ניכר כי שיר בעלת ידע ויכולת ורבלית גבוהה. שיר סיפרה כי יש לה מעמד חברתי טוב, אך יחד עם היא שיתפה בכך שנוהגת לריב עם חברותיה במהלך יום הלימודים, כאשר לעיתים היא הוענשה עקב צעקות ומריבות במהלך השיעורים. מבית ספר דווח על הישגים לימודיים בינוניים ומטה ועימותים מילוליים תדירים עם מורים. ועדה בבית הספר המליצה על בירור נוירולוגי, טיפול רגשי והוראה מתקנת. בברור שנערך במרכז 'תעצומות' הסתבר כי שיר היא בת זקונים החולקת את חדרה עם אחותה בת ה-23. שיר הולכת לישון יחד עם אחותה, לרוב לאחר חצות. הוריה של שיר התייאשו וויתרו  על דרישתם לשינה בשעה מוקדמת.

שיר נדרשה יחד עם הוריה להתחייב על שעת שינה מוקדמת. השתתפותה בשיעורי הוראה מתקנת הותנתה בשינה מוקדמת באופן סדיר. שיר והוריה נענו לתהליך ובמאמץ רב החלו להקפיד על שעות שינה. פלא היה לראות כיצד בחצי שנה הישגיה הלימודיים של שיר עלו פלאים.

במקרה זה היה ברור לכולם כי שיר איננה ממצה את יכולותיה. ניכר כי ישנו קושי ב"היגיינת השינה" וגבולות. היכולת המשפחתית להתגייס לשינה מוקדמת הציבה לשיר גבול בתחום הזה, ושעות השינה המספיקות והסדירות עזרו לה לשפר את הישגיה.

אסף הופנה על-ידי הגננת לצורך קבלת הוראה מתקנת לקראת עלייתו לכיתה א'. הגננת דחקה באם לעשות זה מתוך דאגה להשתלבותו של אסף במערכת הבית ספרית. במקביל ניתנה לאם המלצה לגשת לנוירולוג לצורך בדיקת קשב וריכוז, כיוון שאסף גילה תנועתיות יתר בגן; הוא הרבה לכעוס ולהתפרץ ובמפגשי הבוקר והצהריים לא ישב כראוי יותר מעשרים דקות.

בבדיקה ראשונית עלה כי אסף ישן בפה פתוח ולעיתים מחרחר תוך כדי שינה. האם נתבקשה לגשת לרופא המשפחה, מתוך השערה שזה יפנה אותה לרופא אף-אוזן-גרון. הסתבר כי אסף נושם באופן חלקי וזקוק לניתוח להסרת שקדים באופן דחוף. פלא היה לראות כיצד לאחר הניתוח אסף ישב במפגש שלם ללא הערות והתפרצויות.

לאור הנאמר לעיל, נראה כי אסף היה לא קשוב עקב זרימת החמצן הנמוכה בדם שהפריעה לו למהלך שינה תקין. אסף פיתח תסמינים של עצבנות, חוסר קשב ואימפולסיביות שיוחסו על-ידי הגננת לקושי בהפרעת קשב וריכוז נוירולוגית. הניתוח שעבר עזר לו לישון טוב יותר והשפיע באופן ישיר על תפקודו בגן.

2. גורמים פיזיולוגיים ראשוניים

בעיה בבלוטת התריס או מחסור ברכיבים שונים בדם כגון מחסור בברזל או מחסור במאגרי ברזל, יכולים להראות תמונה קלינית של תסמיני הפרעת קשב וריכוז, על אף שאלו אינם קשורים בהכרח לקיומה של הפרעה נוירולוגית.

2.1 ברזל

ברזל הינו מרכיב חיוני לגוף, הוא מרכיב חשוב בהמוגלובין  – החלבון נושא החמצן בכדוריות דם אדומות, במיוגלובין – חלבון הנושא חמצן מהדם לשרירים, ובהרכבת אנזימים המבצעים פעולות חיוניות בגוף. יש לו תפקיד ביצירת מיאלין, בסינתזת נוירוטרנסמיטרים ובחילוף חומרים בנוירוטרנסמיטרים. מחסור בו פוגע בגוף, ברקמות, בשרירים ובמערכות שונות (Garima et al., 2011). כמו כן, ההתפתחות של תהליכים במערכת העצבים המרכזית תלויה באופן משמעותי באנזימים ובחלבונים המכילים ברזל Mu-Hong et al. 2013)). ישנן עדויות רבות לכך שברזל הוא רכיב חיוני לתפקוד והתפתחות של תפקודים קוגניטיביים, סנסור-מוטוריים, וחברתיים-רגשיים. מחקרים מצאו שמחסור בברזל אצל ילדים קשור בעצבנות, תוקפנות, טווח קשב קצר, וחוסר עניין בסביבה (Garima et al, 2011).

נתונים שנאספו על-ידי ביטוח הבריאות הממלכתי בישראל, בטווח של 12 שנה (1996-2008)  אודות 2957 ילדים ומתבגרים עם אנמיה מחוסר ברזל, מצביעים על כך שמחסור בברזל בתחילת החיים מעלה את הסיכון להפרעות פסיכיאטריות – הפרעות מצבי רוח, הפרעות על הרצף האוטיסטי, הפרעת קשב וריכוז והפרעות התפתחותיות Mu-Hong et al., 2013)).

בעידן בו מדוברת "אנמית הילדים", שבעקבותיה משרד הבריאות ממליץ להגביר נטילת תכשירי ברזל באופן קבוע בגיל הינקות, חשובה המודעות לחפיפה בין ההשלכות של אנמיה לבין אלו של תסמיני קשב וריכוז. ילדים המאותרים במערכת החינוך כסובלים מהפרעת קשב מראים תמונה קלינית זו לעיתים על רקע של אנמיה.

2.2 הקשר בין רמת ברזל נמוכה להפרעת קשב

גרימה ושותפיו למחקר ( (2011מצאו כי מחסור ברמת ברזל בדם גורם לתסמיני הפרעת קשב וריכוז, וטיפול ממוקד בבעיית מחסור הברזל משפרת את תמונת התסמינים באופן ניכר.

כמו כן, נחקר הקשר בין רמת ברזל נמוכה ורמת אבץ נמוכה, לבין דיווח ההורים והמורים על סימפטומים של ADHD. נמצא קשר בין רמת אבץ נמוכה ורמת פריטין נמוכה, לבין ציון גבוה בסולם   CPRS – שאלון דיווח הורי במדד תסמיני ADHD. התוצאות מראות שרמות אבץ ופריטין נמוכות קשורות עם דיווח על תסמיני ADHD מצד ההורים (Ozgur et al., 2010).

יאיר, ילד בכיתה ד', הגיע עם אבחון פסיכודידקטי רחב המעיד על קשיים משמעותיים בשפה וזיכרון המקשים עליו בלמידה. נוסף על כך, היו תלונות רבות על אי תפקוד במערכת הבית ספרית. בעיקר סביב 'עצלותו' וזלזולו במערכת. יאיר טען ש'אין לי כח' ו'למה צריך ללמוד אחר הצהריים אם כבר בזבזנו את הבוקר'.

ההורים נתבקשו לגשת לרופא המשפחה לצורך בדיקות דם. הסתבר כי רמת הברזל ורמת ה-B12 של יאיר היו נמוכות מאד. שילוב של טיפול רפואי מתאים עם הוראה מתקנת לאורך זמן, עזרו ליאיר להבין את המתרחש בכיתה ולהתחיל לקחת חלק פעיל בעניין הלימודי. יאיר עדיין נידרש למאמץ בכדי להצליח בכיתה, אך עתה הוא עם סיכויים רבים יותר להשיג זאת.

לאור הנאמר לעיל ניתן להבין כי יאיר היה חלש פיזית וסבל ככל הנראה מבעיות זיכרון עקב חוסר האיזון ברמות הברזל וה-B12. נראה כי קשייו הלימודיים האובייקטיבים גרמו לו לפתח נרטיב של התנגדות ללמידה; העייפות הקשה ובעיות הזיכרון שנגרמו ממחסור בברזל התפרשו על-ידי יאיר והמערכת כחוסר מוטיבציה ללמידה.

כאשר ילד נצפה עם התנהגויות המעידות על תסמיני הפרעת קשב, ישנה חשיבות גדולה בביצוע בדיקת דם לפני הפניה לאבחון וטיפול נוירולוגי. בירור זה יאפשר ליצור תמונה ברורה יותר לגבי מחסור אפשרי ברכיבי הדם אשר גורם להתפתחותם של סימפטומים של הפרעת הקשב.

3. שמיעה

שמיעה שאיננה תקינה מובילה לחוסר נחת ואי שקט. מחקרים מדברים על קשיים בשמיעה הגורמים לסימפטומים של התנהגויות הקשורות לקשיי קשב וריכוז. במחקר שהשווה בין ילדים בריאים לילדים כבדי שמיעה בגילאי 6-14, באמצעות תצפיות, שאלונים ושלוש מטלות קשב, נמצא כי בשתיים מתוך שלוש מטלות הקשב, ילדים כבדי שמיעה הראו בעיות קשב משמעותיות, בפרט כאשר הופיע מידע שאיננו המטרה, אז הם התקשו בהבחנה במטרה ובעיכוב תגובה. תוצאות שאלוני ההורים והמורים הראו שאצל ילדים כבדי שמיעה נכרות התנהגויות פרואקטיביות, ובעיות התנהגות (Mitchell, 1996 & (Quittner.

מאור הגיע בהפניית הצוות החינוכי להוראה מתקנת ובירור נוירולוגי במקביל. מאור גילה קשיים רבים והעיד על קושי להקשיב ולהתרכז בבית הספר. בירור עם האם עלה כי מאור הרבה לשבש מילים מגיל צעיר ולשיר שירים כאשר הוא משלב מילים מומצאות, אך דומות למילות השיר המקוריות. בנוסף מאור נהג להשיב לשאלות באופן שאינו תואם את תוכנן. לדוגמא, כאשר דובר עמו על 'יום השואה והגבורה' הוא חשב שמדובר ב'יום השועל והדבורה'. בעקבות כל אלו, עלה חשד כי ישנו קושי בעיבוד שמיעתי. אכן בדיקת השמיעה שנערכה העלתה ממצאים שתואמים את ההשערה.  קושי זה גרם למאור שלא להבין תמיד את הנאמר ומתוך כך גרם לו לחוש אי נחת מתמיד.

4. ויסות חושי

המונח עיבוד חושי מתייחס לדרך שבה מערכות העצבים, זו המרכזית וזו ההיקפית, מתארגנות לקבלת מידע מהסביבה ומהגוף עצמו באמצעותן של שבע מערכות חושיות. המערכות החושיות מתחלקות למערכות הקולטות מידע מהסביבה החיצונית – מגע, ראיה, שמיעה, טעם וריח ולמערכות הקולטות מידע מהגוף – המערכת הווסטיבולרית (תנועה) והמערכת הפרפריוצטיבית (תחושת הגוף). העיבוד החושי כולל את הקליטה, הויסות, האינטגרציה והארגון של הגירוי סנסורי, וכן את התגובה ההתנהגותית לגירוי (Miller & Lane, 2000). העיבוד החושי הוא תהליך דינאמי מורכב, המתרחש בצורה מעגלית וללא הפסקה ותפקידו להביא לשרשרת תגובות מסתגלות המאפשרות תפקוד יום-יומי יעיל ומותאם לסביבה Ayres, 1979) מתוך  .(Miller, 2006תהליך העיבוד החושי עובר שלבים: רישום של גירוי חושי, איתור וקשב כלומר האתגר הראשון של התינוק הוא לקלוט את כל העושר החושי שסביבו, ובו בזמן לווסת את תגובותיו ולהישאר רגוע. ללא כישורים אלה, עלולה להיפגע היכולת הלימודית, היכולת לפיתוח קשרים משמעותיים והיכולת לתפקד באופן מסתגל בסביבה (גרינספן, 2004).

קיימים שלושה סוגי הפרעות בויסות חושי-

1. תגובתיות יתר (Sensory Overresponsivity) – מאופיינת בתגובתיות מהירה ועוצמתית למשך פרק זמן לא סביר.
2. תת תגובתיות (Sensory Underresponsivity) – מאופיינת בחוסר תגובה לגירוי סנסורי. אנשים בעלי תת תגובתיות נראים כמי שלא קולטים או שאינם מודעים לסביבתם. הם עלולים להיראות אפטיים, רדומים וחסרי מניע פנימי.
3. חיפוש גירויים (Sensory Seeking) – מאופיינת בדחף לא רגיל לכמות ועוצמה של קלט חושי פיזי. אנשים הסובלים מחיפוש גירויים משקיעים אנרגיה רבה בפעילות שתוסיף עוצמה לתחושות שמקבל גופם. הם יהנו ממוזיקה חזקה במיוחד, יחפשו מגע עמוק וכדומה.

הפרעות אלו עלולות לגרום לחלק מהילדים להיות פעילים ומוסחים. ילדים הסובלים מאלו עלולים להיראות אבודים ובלתי מאורגנים. רגישות יתר לצלילים, למראות או למגע, יכולה לגרום בקלות לתגובתיות יתר, להיסח הדעת ולהצפה (גרינספן, 2004).

כרמל, נערה נאה בכיתה ח', הגיעה עם הוריה בבקשה לשיעורי הוראה מתקנת עקב הישגים נמוכים וכחיזוק לקראת המעבר לתיכון. בבית הספר לאורך השנים עלה חשד קל להפרעת קשב, בעיקר סביב התנתקויות לאורך השיעור. האם טענה כי לדעתה כרמל מציגה תמונת מצב לימודית קודרת והיא מסוגלת להרבה יותר מכך. כרמל לעומת זאת סברה אחרת.

בשיחה הראשונה עם כרמל עלה כי היא ילדה חיננית, פעילה בשעות אחר הצהריים, מבלה עם שתי חברותיה הטובות ומשתתפת בחוג אומנות מקצועי. כרמל שיתפה כי אינה אוהבת להיות במקומות הומי אדם, ונמנעת מאירועים חברתיים המוניים. כמו כן היא סיפרה כי כל רעש בכיתה מסיח את דעתה 'אני לא יכולה לסבול שיוצאים ונכנסים בלי סוף'. הועלתה השערה כי כרמל רגישה לרעשים, ואכן כרמל אישרה זאת 'אני שומעת את הטוש כשהמורה כותבת על הלוח תוך כדי השיעור וזה נורא'. לשאלה כיצד היא מתמודדת עם הרעשים שמפריעים לה היא לא ידעה לענות. בבירור משותף עלה כי באופן בלתי מודע היא מווסתת את הרעשים על-ידי פטפוט במהלך השיעור, ובכך היא מונעת מעצמה את החשיפה הישירה אליהם. מודעות לקושי, אטמי אוזניים בכיתה והוראה מתקנת סייעו לכרמל להדביק את הפערים.

כרמל סובלת מתגובתיות יתר בתחום השמיעתי. הכיתה מהווה מקור בלתי נילאה לרעשים, ובשל כך התקשתה לתפקד בה. לאור הרגישות לרעש נמנעה ממקומות הומי אדם, אך לא ידעה שהימנעותה נובעת מבעיה בויסות שמיעתי. הסבת תשומת ליבם של הוריה ושלה לרגישות סייעו לה להתמודד עם ההימנעות שפיתחה מרעשים. מעניין היה שהאם סיפרה על ידיעה מסוימת של רגישותה 'ידעתי לאורך השנים שעל כרמל לא צועקים, לה זה עושה רע במיוחד'.

5. קושי רגשי

כאשר אדם חווה קושי, תסכול, חרדה, דכאון או כאב לב, יכולת הריכוז והתמדה שלו עלולים להיפגע, וכן הפניות והקשב שלו לסיטואציות ומטלות שונות קטנה. מחקרים מראים כי משתנים רגשיים עלולים לגרום לתסמינים הדומים לתסמינים של הפרעת קשב וריכוז, בקרב ילדי בית ספר (  Kashala et al., 2005 ). ידוע כי דיכאון בילדים נראה לעיתים כהפרעת קשב, זאת מאחר וביטויו אצל ילדים עשוי לכלול אי שקט פסיכומוטורי ורגשי, חוסר ריכוז ועוד תסמינים דומים (גיל, 2014). כמו כן נמצא כי ילדים עם הפרעות חרדה מתלוננים יותר על בעיות גופניות. תלונות גופניות אצל ילדים הסובלים מהפרעות חרדה יכולות לכלול כאבי חזה, כאבי ראש, כאבי בטן, מתח, הזעה, קצב לב מוגבר, קוצר נשימה, סחרחורות והקאה (קושניר, 2012).

הילה בת 16, השלישית מתוך חמישה אחים, הגיעה לקבל סיוע לימודי. היא הופנתה למרכז 'תעצומות' בעקבות קשיים שנצפו בבית הספר. בכיתה הילה נראתה לא קשובה למתרחש, לא משתפת פעולה, מתנתקת ועסוקה בעולמה. במפגש ההכרות הילה סיפרה על מחלת ניוון השרירים של אביה ועל הדאגה והחרדה שלה למצבו. למרות תמיכת המשפחה והתגייסותם לשמור על אורח חיים תקין,  הילה הושפעה ממצב זה רבות בעיקר סביב רגישותה למצבו של אביה. הומלץ להוריה למצוא עבורה טיפול רגשי שיסייע לה. הוריה נענו להמלצה והילה החלה טיפול רגשי אינטנסבי. טיפול זה, בין השאר, סייע לה להיות פנויה יותר ללמידה.

מקרה נוסף, בו הגיעה נוי ל'תעצומות' על מנת לקבל סיוע לימודי, עלה כבר בבירור הראשוני עימה כי היא נתונה בלחצים רגשיים סביב קשיים חברתיים. נוי ילדה פופלרית וסוערת המתנהלת בכוחניות, היא נהגה להתפרץ על חבריה לכיתה ועל המורים. נוי נקלעה באופן תדיר למריבות חברתיות, והתנהלותה החברתית גזלה ממנה משאבים נפשיים רבים שלא אפשרו לה להתפנות ללמידה. הומלץ לנוי לפנות לטיפול רגשי-חברתי שיאפשר לה לרכוש כדי כלים יעילים להשתלבות בחברה, לויסות רגשות, להתמודדות עם עלבון ונקיטת יוזמות חברתיות מועילות.

התפקוד של הילה ונוי בבית הספר היה לקוי; ניראה היה כי ניתן לתלות את התסמינים המתוארים בשני המקרים בקיומה של הפרעת קשב. עם זאת, לאחר הבירור הראשוני ב'תעצומות', הומלץ לבחון את המצב הרגשי של הבנות בטרם הופנו לטיפול נוירולגי כך התברר כי קשיי התפקוד נבעו מקשיים רגשיים.

6. מקור נוירולוגי

הפרעת הקשב כפי שהיא נתפסת בציבור הרחב הינה על בסיס נוירולוגי. כאשר הפרעת הקשב והריכוז נובעת ממקור נוירולוגי, קיימת בעיה מולדת בתפקוד מערכת העצבים בגוף בשל עודף או חוסר בחומרים הכימיים הללו: דופמין, סרוטונין ונוראפינפרין. חוסר האיזון נגרם על-ידי אנזימים מסוימים שאחראים על שחרור החומרים הכימיים, וכאשר קיים ליקוי בתפקוד האנזים נגרמת הפרעת הקשב (גילברט, 2002). מחקרים שחקרו את גורמי הסיכון הגנטי להפרעת קשב וריכוז מצאו קשר גנטי חזק; אלו זיהו סיכון של פי 2-8 יותר להפרעה אצל הורים או אחים הסובלים מההפרעה. גם מחקרי תאומים ואימוץ הראו השפעה חזקה של המרכיב הגנטי  (Banerjee et al., 2007).

האדם הסובל מההפרעה זקוק לטיפול תרופתי. מקובל לתת טיפול תרופתי המבוסס על תרופות המעוררות את מערכת העצבים. מחקרים רבים הראו שטיפול תרופתי בממריצים כגון ריטלין ונגזרותיה יעיל להפחתת הסימפטומים של קשיי הקשב והריכוז וכן של ההיפראקטיביות והאימפולסיביות. הטיפול מביא לשיפור ניכר בלמידה ובתפקוד התנהגותי, החברתי והרגשי. בעשרים השנים האחרונות ישנה עלייה חדה (250%) בשימוש בטיפול זה (אבישר, 2014), וכיום הטיפול התרופתי מקובל ונתפס כמסייע להפרעות הקשב והריכוז (גרינספאן, 2009). בנוסף לכך מתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז סובלים בשכיחות גבוהה יותר משאר בני גילם מהפרעות שונות כגון הפרעת התנהגות, הפרעת התנגדות והתמרדות (ODD) והתמכרות לסמים ודיכאון קל. אלו הסובלים מתחלואה כפולה, כלומר הפרעת קשב וריכוז והפרעה נלוות, מראים יותר תסמיני של הפרעות בקשב ובריכוז מאשר אלו ללא הפרעה נלוות. טיפול נכון ומאוזן מסייע במניעת התחלואה הנלוות. עובדה זו מעצימה את חשיבות הטיפול התרופתי כאשר הוא המקור להפרעת הקשב Hurtig) et al., 2007).

איתן, תלמיד כיתה ג', הגיע ל'תעצומות' כשברקע תסכול לימודי והישגים נמוכים. קריאתו הייתה איטית ולא תמיד מדוייקת, ניראה היה כי אין הוא מבין את הניקרא ולא נענה למשימות הכיתתיות. הוריו ומוריו היו תמימי דעים כי לאיתן יכולות לימודיות שאינן באות לידי ביטוי. לאור המצב הם הביעו דאגה לגבי תפקודו והשתלבותו הלימודית. לאחר בחינת מצבו הומלץ על בדיקה נירולוגית. הוריו פנו לבדיקה שהעלתה את הצורך בטיפול תרופתי. פלא היה לראות כיצד בתוך שלושה חודשים של טיפול תרופתי והוראה מתקנת איתן החל קורא בשטף, מבין את הנקרא וציונו עלו פלאים.

מאמר זה בה לטעון כי הטיפול בתסמיני הפרעות קשב וריכוז צריך להיות מכוון למקור הבעיה. טיפול שאיננו מכוון למקור הבעיה לא יביא לרווחה נפשית שאליה אנו חותרים. כאנשים מתוך המערכת החינוכית אנו עדים לא פעם לתסכול של ילדים, הורים ומורים לילדים שאינם ממצים את יכולתם ואינם משיגים תוצאות לימודיות כנדרש, וזאת על אף אבחון הפרעת הקשב והטיפול התרופתי. לא פעם תת השגיות זו נובעת מהבחנה שגויה או מחוסר תשומת לב  למקורות נוספים להפרעת קשב.

אנו מציעות לכל מי שבה במגע עם הילד שעולה אצלו חשד לקיומה של הפרעת קשב וריכוז לערוך את הבירורים שהוזכרו לעיל. לבחון את האם קיימים קשיי שינה שיכולים להוביל  לתמונה הדומה להפרעת קשב וריכוז ואף להגברת התסמינים אצל ילדים שאובחנו כסובלים מבעיה זו (קושניר, 2012). לבדוק האם קיימים קשיים פיזיולוגיים ראשוניים – בעיה בבלוטת התריס או מחסור ברכיבים שונים בדם כגון ברזל, מאגרי ברזל שיכולים להראות תמונה קלינית של תסמיני הפרעת קשב וריכוז, על אף שאלו אינם קשורים בהכרח לקיומה של הפרעה נוירולוגית. לבחון האם קיימים קשיים בשמיעה שיכולים לגרום לחוסר נחת ואי שקט. לערוך בירור לגבי קשיים בויסות החושי שעלולים לגרום לתת תגובתיות או לחלופין לתגובתיות יתר, להיסח דעת ולהצפה (גרינספן, 2004). בנוסף לכל אלו לאסוף מידע לגבי אפשרות לקיומם של קשיים רגשיים שעלולים לגרום לתסמינים הדומים לתסמינים של הפרעת קשב וריכוז בקרב ילדי בית ספר (Kashala et al., 2005). לאור הנאמר לעיל יש לתת את הדעת כי יתכן וקיים מצב של 'כפל מבצעים'. ילד הסובל מהפרעת קשב נוירולוגית, אך בד בבד גם מאחד מהקשיים שפורטו לעיל. במקרים אלו יש צורך בטיפול משולב ומותאם.

The post להקשיב לקשב / מקורות שונים להפרעת קשב וריכוז מאת עירית ריהן ואודליה אלקובי appeared first on תעצומות.

המאמר של דני גימשי וורד נאמן-חביב מדבר על היבטים סביבתיים של אלימות במערכת החינוך

לקריאת המאמר

The post אלימות במערכת החינוך appeared first on תעצומות.

להקשיב לקשב- מצגת

להקשיב לקשב

מקורות שונים לתסמיני הפרעת קשב וריכוז

מאת אודליה אלקובי*

הפרטים  בתיאורי המקרה שונו בכדי לשמור על חיסיון הילדים.

בימים אלו, בהם סוגיית הפרעת הקשב נידונה רבות במוסדות החינוך, עולה על שולחן הדיונים בכל ישיבה פדגוגית ומהווה חלק בלתי נפרד מהשיח החינוכי של הורים ומורים, חשוב לתת את הדעת על התופעה ולהעמיק בה. נראה כי כל העוסקים בבעיה עובדים עם הנחת היסוד כי ילד עם הפרעת קשב סובל בכלל ובמערכת הבית ספרית בפרט. המערכת הבית ספרית במבנה הנוכחי שלה – שיעורים פרונטאליים רוב היום, ישיבה ממושכת לאורך זמן, מילוי אחר משימות שהאחר דורש והתארגנות בכל שיעור מחדש ובקצב הנדרש, דורשת שימוש ממושך ואינטנסיבי במערכות הקשב והריכוז. רבים עסקו בסוגיית הקשב על היבטיה השונים ומתוך מצוקת התלמידים והשטח. יחד עם זאת, נראה כי לרוב הפתרון המוצע הינו הפנייה של הצוות החינוכי לנוירולוג או לפסיכיאטר לשם קבלת הבחנה נוירולוגית של הבעיה. ההחלטה על הפנייה זו לרוב מתקבלת על בסיס חשד לקיומה של בעיה במערכת העצבים שלא מאפשרת לילד את הפניות, הריכוז והרגיעה לשם הצלחה בלימודים.

1. הפרעת קשב וריכוז ותסמיניה (ADHD)

הפרעת קשב וריכוז נחשבת לאחת מההפרעות הפסיכיאטריות הנפוצות ביותר בקרב ילדים, ומהווה את אחת הסיבות העיקריות בגינן מופנים ילדים לייעוץ ולטיפול בתחום בריאות הנפש (זילברמן- חיון, 2005). ההפרעה מאופיינת בקשב קצר ובריכוז דל באופן שאינו מתאים התפתחותית לגיל האדם, השכלתו ויכולותיו. היא מתבטאת בתחום השליטה העצמית, בשליטה על דחפים ובויסות ההתנהגות (ברקלי, 2003). בעבר הפרעות קשב וריכוז התחלקו לשני סוגים הפרעת קשב וריכוז מסוג Attention Deficit and Disorder (ADD) והפרעת קשב וריכוז עם היפראקטיביות, המכונה Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD). כיום הגישה הרווחת דוגלת בכך שכל אדם המאובחן כסובל מהפרעות קשב וריכוז סובל גם מהיפראקטיביות, כלומר לא קיימת עוד חלוקה דיכוטומית בין ADD ל-ADHD, אלא רק ADHD כאשר ה-H יכולה לסמל הפרעה בעלת רמות שונות של השפעה (מנור וטיאנו, 2005).

שכיחות תופעת ה- ADHD באוכלוסייה נעה בין 3% ל-10%, כאשר ההערכה המקובלת בארה"ב נעה סביב ה-5%. שכיחותה גבוהה פי 3 בבנים מאשר בבנות (בניסטי, 2010). הפרעות קשב וריכוז מתאפיינות ב. ויסות רעוע של תגובות, התנהגות אימפולסיבית בשיחה או בלימוד, קושי לרסן תגובות בלתי מותאמות (גולדיהרש, הולין 2005), וחוסר יכולת למקד את הקשב למשך יותר מכמה דקות, בין אם מדובר בגירויים חיצוניים ובין אם מדובר בגירויים פנימיים. להפרעת קשב וריכוז לרוב נלוות תחלואה נוספת שיכולה להתבטא בקשיים רגשיים, בעיות זיכרון ועוד. אדם שסובל מ-ADHD יכול לנוע בין עתות של קשב לעתות של חוסר קשב, כאשר טווח הקשב איננו עולה על 20 דקות רצופות. הסחות הדעת המפריעות לו יכולות לנבוע ממקורות פנימיים או לחלופין ממקורות חיצוניים כגון מכונית חולפת, צלצול טלפון , רעש והמולה. הסחות אלו מצריכות איזושהי התאמה בכדי למקד את הקשב, כגון נדנוד של איבר גוף בצורה רפטטיבית, הליכה במקום, תזזיתיות או משחק מתמיד בחפץ בידיים. פעילות כגון זו משרה שקט חיצוני ומסייעת ליכולת ההקשבה שלו. לעומת זאת, אצל חלק מבעלי ה-ADHD רעשים חיצוניים הם אלו שמסייעים להגברת יכולות הקשב והריכוז. מחקרים בתחום מאפיינים את מערכת העצבים של הסובלים מהפרעה כמערכת עצבים רה-אקטיבית, אשר מגיבה כל הזמן לסביבה ונמצאת בדריכות גבוהה. רגישותם הגבוהה מאפשרת להם להגיב מהר לשינויים בסביבה, ובכך לפצות על מוסחות גבוהה וחוסר תשומת לב לפרטים הקטנים (בניסטי, 2010).

ילדים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז עלולים לספוג כישלונות מסוגים שונים, הם עשויים לקבל משוב שלילי מהסובב אותם אודות אי תפקודם לאורך זמן, כזה שיגרום להם להרגיש שאין הם מצליחים לעמוד במשימות הנדרשות מבני גילם. להפרעת קשב והיפראקטיביות יש השלכות עתידיות רבות על הלוקים בה, והיא משפיעה על תפקודים רבים ביניהם: התחום הלימודי, ההתנהגותי והרגשי (טקמן, 2010). בתחום הלימודי, הם אינם מצליחים להגיע למיצוי הפוטנציאל שלהם בשל קשיים בקשב, בריכוז ובויסות (היימן, 2006). בתחום ההתנהגותי, כ-40% מהילדים הסובלים מ-ADHD סובלים גם מהפרעות התנהגות שונות (גולדיהרש והולין, 2005). בתחום הרגשי, הכישלונות והתסכולים הרבים שחווים בעלי ההפרעה עשויים להקשות על התפתחותן של הערכה עצמית בריאה והרגשת יעילות עצמית. לסובלים מהפרעה זו אין די התנסות בשליטה אישית, ביוזמה ובביצוע ובסיום מטלות. בנוסף הם סובלים לא פעם מרגשות מופרזים של האשמה עצמית משום שהם יודעים כי היו יכולים להצליח יותר (טקמן, 2010). לעיתים מצטרף לכל הנאמר לעיל חוויה מרכזית של דחייה מסביבתם וקושי באינטראקציות חברתיות (מנור וטיאנו, 2005).

לא פעם המערכת החינוכית עושה מאמצים לשקף להורי הילד את סבלו, את העובדה שהילד אינו ממצה את יכולותיו, ומתוך כך מפנה אותו לאבחון נוירולוגי או פסיכיאטרי לבדיקה. כל זאת, במטרה לאפשר לו לחוות הצלחה ולהקל עליו בהתמודדותו עם המערכת הבית ספרית. אך מה עם אותם ילדים שאינם קשובים או לחלופין בעלי תסמינים של הפרעות קשב וריכוז שבסיסם אינו נוירולוגי? הידיעה על קיומם של גורמים נוספים כמסיחי קשב משמעותית בטיפול בילד ובהפנייתו לגורמים המתאימים שיכולים לסייע לו. ישנם לא מעט ילדים המוגדרים כבעלי הפרעת קשב וריכוז אשר הטיפול התרופתי לא מסייע להם. יתכן כי הטיפול התרופתי לא עוזר לילדים אלו מכיוון שמקור ההפרעה ממנה הם סובלים אינו עצבי-נוירולוגי.

במאמר זה נציג את המקורות השונים האפשריים לסימפטומים המגוונים של הפרעות קשב וריכוז שלגביהם חשוב לערוך בירור, כזה שבתורו יאפשר את מתן הטיפול המתאים. להלן יסקרו הפרעות שונות שתסמיניהן זהים לאלו הסובלים מהפרעת קשב וריכוז על בסיס נוירולוגי: הפרעות בשינה, בעיות בדם, לקות בשמיעה וגורמים רגשיים תוך התייחסות לתיאורי מקרה של ילדים שטופלו במרכז "'תעצומות'" – מרכז לקידום תלמידים.

2. שינה

2.1 הקשר בין בעיות שינה להפרעת קשב וריכוז

שינה חשובה מאד להתפתחות ולתפקוד (ישי-קרין, 2003). כולנו יכולים להיזכר כיצד נחווה יום עבודה לאחר לילה ללא שינה; התפקוד ירוד, רמת הקשב פחותה, אנו מגיבים באימפולסיביות או בפסיביות לחלופין, ועוד. כך גם בקרב ילדים, ילדים ששנתם איננה איכותית או לא מספקת כנדרש בהתאם לגילם, באופן קבוע ינהגו בחוסר קשב לאורך היום, מתוך כך אפקטיביות למידתם בכיתה ירודה. במחקר שבו נעשתה השוואה בין ילדים עם משך שינה קצר (7.7 שעות) לעומת ילדים עם משך שינה ארוך יותר (9.7 שעות), אלו הראשונים הראו תסמינים יותר חמורים של אימפולסיביות, היפראקטיביות וחוסר ריכוז. כלומר ילדים עם קשיי שינה או משך שינה קצר יותר נמצאים בסיכון לבטא תסמינים של הפרעת קשב וריכוז (Paavonen et al., 2009). מטיב לתאר זאת קושניר (2012): "ההשפעות של הפרעות שינה בפני עצמן יכולות להוביל לתמונה הדומה להפרעת קשב וריכוז ואף יכולות להגביר את התסמינים אצל ילדים שאובחנו כסובלים מבעיה זו". אנשים חסוכי שינה מגיבים לאט יותר ועושים יותר שגיאות במטלות הדורשות קשב מתמשך. אצל ילדים בגיל בית-הספר עם איכות שינה ירודה יש תפקודים ירודים של קשב וריכוז מתמשך, ואצל תינוקות בעיות שינה קשורות לקושי להתרכז במשחק או בפעילות לאורך זמן ולמוסחות. כמו כן, חוסר שינה עשוי לגרום להתנהגות היפראקטיבית, עצבנות, קושי בדחיית סיפוקים ועוד (ישי-קרין, 2003).

למעשה, יש חפיפה רבה בין ההשלכות של הפרעות ובעיות שינה לבין אלו של קשיי קשב וריכוז. התופעות המשותפות לבעיות שינה ולהפרעת קשב וריכוז הן הקושי בריכוז והתמקדות, היפראקטיביות, עצבנות וחוסר שליטה על התנהגות. כך שייתכן וילד הסובל מבעיות שינה מראה תמונה קלינית הדומה להפרעת קשב ((Cherrin, Dillon, Bussetti, Ganoizy epituch 1997. כאשר המקור לחוסר הקשב ובעיית הריכוז הוא שינה, טיפול תרופתי, הנועד לסייע להפרעה נוירולוגית, לא יסייע לפתרון הבעיה, במקרים כאלו יש צורך בטיפול ממוקד בבעיית שינה.

2.2 מקורות להפרעות שינה הגורמות לתסמיני קשב וריכוז

פגיעה באיכות השינה עשויה להתרחש מסיבות שונות, להלן יובאו הסיבות השכיחות:

1. בעיה רפואית כגון: בעיות בנשימה (SDB, OSA), דום נשימה (DSB) או חוסר מנוחה של הרגליים או הגפים (RLS ,PLMD). כל אלו יכולים להפריע למהלך שינה תקין ועלולים לגרום להתפתחות תסמינים הדומים לתסמיני הפרעת קשב וריכוז.

2. היגיינת שינה, קרי התנהגויות של סירוב לפני השינה כגון התנגדות והשתהות עד לשינה והרגלי שינה בסיסיים לקויים (סביבת שינה וזמן שינה). מחקרים מצאו קשר בין קשיים של היגיינת השינה לבין סימפטומים של הפרעת קשב וריכוז, כאשר טיפול מוצלח בבעיות בשינה מסוג זה עשוי לגרום להפחתה ניכרת של סימפטומי הפרעת הקשב והריכוז במשך היום (Owens, 2009).

3. קושי בשינה מהווה לעיתים תחלואה נלוות לקשיים רגשיים כגון הפרעות חרדה או דיכאון המתבטאים בקשיי הרדמות et al., 2008). (Sung.

כאשר ישנו קושי בשינה יש לפעול במישורים שונים בהתאם למקרה הספציפי, למשל במקרה של בעיה בהיגיינת השינה יש ללמוד ולתרגל הרגלי שינה בריאים. לעיתים תידרש הדרכת הורים בכדי לסגל הרגלי שינה חדשים ונכונים יותר. במקרה של חרדות המפריעות לשינה ישנן טכניקות הרגעה, תרופות הרגעה, טיפול פסיכולוגי ועוד (Owens, 2009). במקרה של קשיי נשימה או שינה לא סדורה יש לפנות לרופא המשפחה לקבלת טיפול רפואי מתאים.

שיר הגיעה ל'תעצומות' בעקבות רצונה להתקבל לתיכון הדורש הישגים לימודיים טובים. כבר בשיחה הראשונה שיר הביעה באופן ברור ורהוט את רצונה להתקבל לתיכון מסוים. ניכר כי שיר בעלת ידע ויכולת ורבלית גבוהה. שיר סיפרה כי יש לה מעמד חברתי טוב, אך יחד עם היא שיתפה בכך שנוהגת לריב עם חברותיה במהלך יום הלימודים, כאשר לעיתים היא הוענשה עקב צעקות ומריבות במהלך השיעורים. מבית ספר דווח על הישגים לימודיים בינוניים ומטה ועימותים מילוליים תדירים עם מורים. ועדה בבית הספר המליצה על בירור נוירולוגי, טיפול רגשי והוראה מתקנת. בברור שנערך במרכז 'תעצומות' הסתבר כי שיר היא בת זקונים החולקת את חדרה עם אחותה בת ה-23. שיר הולכת לישון יחד עם אחותה, לרוב לאחר חצות. הוריה של שיר התייאשו וויתרו על דרישתם לשינה בשעה מוקדמת. שיר נדרשה יחד עם הוריה להתחייב על שעת שינה מוקדמת. השתתפותה בשיעורי הוראה מתקנת הותנתה בשינה מוקדמת באופן סדיר. שיר והוריה נענו לתהליך ובמאמץ רב החלו להקפיד על שעות שינה. פלא היה לראות כיצד בחצי שנה הישגיה הלימודיים של שיר עלו פלאים. במקרה זה היה ברור לכולם כי שיר איננה ממצה את יכולותיה. ניכר כי ישנו קושי ב"היגיינת השינה" וגבולות. היכולת המשפחתית להתגייס לשינה מוקדמת הציבה לשיר גבול בתחום הזה, ושעות השינה המספיקות והסדירות עזרו לה לשפר את הישגייה.

אסף הופנה על-ידי הגננת לצורך קבלת הוראה מתקנת לקראת עלייתו לכיתה א'. הגננת דחקה באם לעשות זה מתוך דאגה להשתלבותו של אסף במערכת הבית ספרית. במקביל ניתנה לאם המלצה לגשת לנוירולוג לצורך בדיקת קשב וריכוז, כיוון שאסף גילה תנועתיות יתר בגן; הוא הרבה לכעוס ולהתפרץ ובמפגשי הבוקר והצהריים לא ישב כראוי יותר מעשרים דקות. בבדיקה ראשונית עלה כי אסף ישן בפה פתוח ולעיתים מחרחר תוך כדי שינה. האם נתבקשה לגשת לרופא המשפחה, מתוך השערה שזה יפנה אותה לרופא אף-אוזן-גרון. הסתבר כי אסף נושם באופן חלקי וזקוק לניתוח להסרת שקדים באופן דחוף. פלא היה לראות כיצד לאחר הניתוח אסף ישב במפגש שלם ללא הערות והתפרצויות. לאור הנאמר לעיל, נראה כי אסף היה לא קשוב עקב זרימת החמצן הנמוכה בדם שהפריעה לו למהלך שינה תקין. אסף פיתח תסמינים של עצבנות, חוסר קשב ואימפולסיביות שיוחסו על-ידי הגננת לקושי בהפרעת קשב וריכוז נוירולוגית. הניתוח שעבר עזר לו לישון טוב יותר והשפיע באופן ישיר על תפקודו בגן.

3. גורמים פיזיולוגיים ראשוניים

בעיה בבלוטת התריס או מחסור ברכיבים שונים בדם כגון מחסור בברזל או מחסור במאגרי ברזל, יכולים להראות תמונה קלינית של תסמיני הפרעת קשב וריכוז, על אף שאלו אינם קשורים בהכרח לקיומה של הפרעה נוירולוגית.

3.1 ברזל

ברזל הינו מרכיב חיוני לגוף, הוא מרכיב חשוב בהמוגלובין – החלבון נושא החמצן בכדוריות דם אדומות, במיוגלובין – חלבון הנושא חמצן מהדם לשרירים, ובהרכבת אנזימים המבצעים פעולות חיוניות בגוף. יש לו תפקיד ביצירת מיאלין, בסינתזת נוירוטרנסמיטרים ובחילוף חומרים בנוירוטרנסמיטרים. מחסור בו פוגע בגוף, ברקמות, בשרירים ובמערכות שונות (Garima et al., 2011). כמו כן, ההתפתחות של תהליכים במערכת העצבים המרכזית תלויה באופן משמעותי באנזימים ובחלבונים המכילים ברזל Mu-Hong et al. 2013)). ישנן עדויות רבות לכך שברזל הוא רכיב חיוני לתפקוד והתפתחות של תפקודים קוגניטיביים, סנסור-מוטוריים, וחברתיים-רגשיים. מחקרים מצאו שמחסור בברזל אצל ילדים קשור בעצבנות, תוקפנות, טווח קשב קצר, וחוסר עניין בסביבה (Garima et al, 2011).

נתונים שנאספו על-ידי ביטוח הבריאות הממלכתי בישראל, בטווח של 12 שנה (1996-2008) אודות 2957 ילדים ומתבגרים עם אנמיה מחוסר ברזל, מצביעים על כך שמחסור בברזל בתחילת החיים מעלה את הסיכון להפרעות פסיכיאטריות – הפרעות מצבי רוח, הפרעות על הרצף האוטיסטי, הפרעת קשב וריכוז והפרעות התפתחותיות Mu-Hong et al., 2013)). בעידן בו מדוברת "אנמית הילדים", שבעקבותיה משרד הבריאות ממליץ להגביר נטילת תכשירי ברזל באופן קבוע בגיל הינקות, חשובה המודעות לחפיפה בין ההשלכות של אנמיה לבין אלו של תסמיני קשב וריכוז. ילדים המאותרים במערכת החינוך כסובלים מהפרעת קשב מראים תמונה קלינית זו לעיתים על רקע של אנמיה.

3.2 הקשר בין רמת ברזל נמוכה להפרעת קשב

גרימה ושותפיו למחקר ( (2011מצאו כי מחסור ברמת ברזל בדם גורם לתסמיני הפרעת קשב וריכוז, וטיפול ממוקד בבעיית מחסור הברזל משפרת את תמונת התסמינים באופן ניכר. כמו כן, נחקר הקשר בין רמת ברזל נמוכה ורמת אבץ נמוכה, לבין דיווח ההורים והמורים על סימפטומים של ADHD. נמצא קשר בין רמת אבץ נמוכה ורמת פריטין נמוכה, לבין ציון גבוה בסולם CPRS – שאלון דיווח הורי במדד תסמיני ADHD. התוצאות מראות שרמות אבץ ופריטין נמוכות קשורות עם דיווח על תסמיני ADHD מצד ההורים (Ozgur et al., 2010).

יאיר, ילד בכיתה ד', הגיע עם אבחון פסיכודידקטי רחב המעיד על קשיים משמעותיים בשפה וזיכרון המקשים עליו בלמידה. נוסף על כך, היו תלונות רבות על אי תפקוד במערכת הבית ספרית. בעיקר סביב 'עצלותו' וזלזולו במערכת. יאיר טען ש'אין לי כח' ו'למה צריך ללמוד אחר הצהריים אם כבר בזבזנו את הבוקר'. ההורים נתבקשו לגשת לרופא המשפחה לצורך בדיקות דם. הסתבר כי רמת הברזל ורמת ה-B12 של יאיר היו נמוכות מאד. שילוב של טיפול רפואי מתאים עם הוראה מתקנת לאורך זמן, עזרו ליאיר להבין את המתרחש בכיתה ולהתחיל לקחת חלק פעיל בעניין הלימודי. יאיר עדיין נידרש למאמץ בכדי להצליח בכיתה, אך עתה הוא עם סיכויים רבים יותר להשיג זאת. לאור הנאמר לעיל, ניתן להבין כי יאיר היה חלש פיזית וסבל ככל הנראה מבעיות זיכרון עקב חוסר האיזון ברמות הברזל וה-B12. נראה כי קשייו הלימודיים האובייקטיבים גרמו לו לפתח נרטיב של התנגדות ללמידה; העייפות הקשה ובעיות הזיכרון שנגרמו ממחסור בברזל התפרשו על-ידי יאיר והמערכת כחוסר מוטיבציה ללמידה.

כאשר ילד נצפה עם התנהגויות המעידות על תסמיני הפרעת קשב, ישנה חשיבות גדולה בביצוע בדיקת דם לפני הפניה לאבחון וטיפול נוירולוגי. בירור זה יאפשר ליצור תמונה ברורה יותר לגבי מחסור אפשרי ברכיבי הדם אשר גורם להתפתחותם של סימפטומים של הפרעת הקשב.

4. שמיעה

שמיעה שאיננה תקינה מובילה לחוסר נחת ואי שקט. מחקרים מדברים על קשיים בשמיעה הגורמים לסימפטומים של התנהגויות הקשורות לקשיי קשב וריכוז. במחקר שהשווה בין ילדים בריאים לילדים כבדי שמיעה בגילאי 6-14, באמצעות תצפיות, שאלונים ושלוש מטלות קשב, נמצא כי בשתיים מתוך שלוש מטלות הקשב, ילדים כבדי שמיעה הראו בעיות קשב משמעותיות, בפרט כאשר הופיע מידע שאיננו המטרה, אז הם התקשו בהבחנה במטרה ובעיכוב תגובה. תוצאות שאלוני ההורים והמורים הראו שאצל ילדים כבדי שמיעה נכרות התנהגויות פרואקטיביות, ובעיות התנהגות (Mitchell, 1996 & (Quittner.

מאור הגיע בהפניית הצוות החינוכי להוראה מתקנת ובירור נוירולוגי במקביל. מאור גילה קשיים רבים והעיד על קושי להקשיב ולהתרכז בבית הספר. בירור עם האם עלה כי מאור הרבה לשבש מילים מגיל צעיר ולשיר שירים כאשר הוא משלב מילים מומצאות, אך דומות למילות השיר המקוריות. בנוסף מאור נהג להשיב לשאלות באופן שאינו תואם את תוכנן. לדוגמא, כאשר דובר עמו על 'יום השואה והגבורה' הוא חשב שמדובר ב'יום השועל והדבורה'. בעקבות כל אלו, עלה חשד כי ישנו קושי בעיבוד שמיעתי. אכן בדיקת השמיעה שנערכה העלתה ממצאים שתואמים את ההשערה. קושי זה גרם למאור שלא להבין תמיד את הנאמר ומתוך כך גרם לו לחוש אי נחת מתמיד.

5. ויסות חושי

המונח עיבוד חושי מתייחס לדרך שבה מערכות העצבים, זו המרכזית וזו ההיקפית, מתארגנות לקבלת מידע מהסביבה ומהגוף עצמו באמצעותן של שבע מערכות חושיות. המערכות החושיות מתחלקות למערכות הקולטות מידע מהסביבה החיצונית – מגע, ראיה, שמיעה, טעם וריח ולמערכות הקולטות מידע מהגוף – המערכת הווסטיבולרית (תנועה) והמערכת הפרפריוצטיבית (תחושת הגוף). העיבוד החושי כולל את הקליטה, הויסות, האינטגרציה והארגון של הגירוי סנסורי, וכן את התגובה ההתנהגותית לגירוי (Miller & Lane, 2000). העיבוד החושי הוא תהליך דינאמי מורכב, המתרחש בצורה מעגלית וללא הפסקה ותפקידו להביא לשרשרת תגובות מסתגלות המאפשרות תפקוד יום-יומי יעיל ומותאם לסביבה Ayres, 1979) מתוך .(Miller, 2006תהליך העיבוד החושי עובר שלבים: רישום של גירוי חושי, איתור וקשב כלומר האתגר הראשון של התינוק הוא לקלוט את כל העושר החושי שסביבו, ובו בזמן לווסת את תגובותיו ולהישאר רגוע. ללא כישורים אלה, עלולה להיפגע היכולת הלימודית, היכולת לפיתוח קשרים משמעותיים והיכולת לתפקד באופן מסתגל בסביבה (גרינספן, 2004).

קיימים שלושה סוגי הפרעות בויסות חושי-

1. תגובתיות יתר (Sensory Overresponsivity) – מאופיינת בתגובתיות מהירה ועוצמתית למשך פרק זמן לא סביר.

2. תת תגובתיות (Sensory Underresponsivity) – מאופיינת בחוסר תגובה לגירוי סנסורי. אנשים בעלי תת תגובתיות נראים כמי שלא קולטים או שאינם מודעים לסביבתם. הם עלולים להיראות אפטיים, רדומים וחסרי מניע פנימי.

3. חיפוש גירויים (Sensory Seeking) – מאופיינת בדחף לא רגיל לכמות ועוצמה של קלט חושי פיזי. אנשים הסובלים מחיפוש גירויים משקיעים אנרגיה רבה בפעילות שתוסיף עוצמה לתחושות שמקבל גופם. הם יהנו ממוזיקה חזקה במיוחד, יחפשו מגע עמוק וכדומה.

הפרעות אלו עלולות לגרום לחלק מהילדים להיות פעילים ומוסחים. ילדים הסובלים מאלו עלולים להיראות אבודים ובלתי מאורגנים. רגישות יתר לצלילים, למראות או למגע, יכולה לגרום בקלות לתגובתיות יתר, להיסח הדעת ולהצפה (גרינספן, 2004).

כרמל, נערה נאה בכיתה ח', הגיעה עם הוריה בבקשה לשיעורי הוראה מתקנת עקב הישגים נמוכים וכחיזוק לקראת המעבר לתיכון. בבית הספר לאורך השנים עלה חשד קל להפרעת קשב, בעיקר סביב התנתקויות לאורך השיעור. האם טענה כי לדעתה כרמל מציגה תמונת מצב לימודית קודרת והיא מסוגלת להרבה יותר מכך. כרמל לעומת זאת סברה אחרת. בשיחה הראשונה עם כרמל עלה כי היא ילדה חיננית, פעילה בשעות אחר הצהריים, מבלה עם שתי חברותיה הטובות ומשתתפת בחוג אומנות מקצועי. כרמל שיתפה כי אינה אוהבת להיות במקומות הומי אדם, ונמנעת מאירועים חברתיים המוניים. כמו כן היא סיפרה כי כל רעש בכיתה מסיח את דעתה 'אני לא יכולה לסבול שיוצאים ונכנסים בלי סוף'. הועלתה השערה כי כרמל רגישה לרעשים, ואכן כרמל אישרה זאת 'אני שומעת את הטוש כשהמורה כותבת על הלוח תוך כדי השיעור וזה נורא'. לשאלה כיצד היא מתמודדת עם הרעשים שמפריעים לה היא לא ידעה לענות. בבירור משותף עלה כי באופן בלתי מודע היא מווסתת את הרעשים על-ידי פטפוט במהלך השיעור, ובכך היא מונעת מעצמה את החשיפה הישירה אליהם. מודעות לקושי, אטמי אוזניים בכיתה והוראה מתקנת סייעו לכרמל להדביק את הפערים. כרמל סובלת מתגובתיות יתר בתחום השמיעתי. הכיתה מהווה מקור בלתי נילאה לרעשים, ובשל כך התקשתה לתפקד בה. לאור הרגישות לרעש נמנעה ממקומות הומי אדם, אך לא ידעה שהימנעותה נובעת מבעיה בויסות שמיעתי. הסבת תשומת ליבם של הוריה ושלה לרגישות סייעו לה להתמודד עם ההימנעות שפיתחה מרעשים. מעניין היה שהאם סיפרה על ידיעה מסוימת של רגישותה 'ידעתי לאורך השנים שעל כרמל לא צועקים, לה זה עושה רע במיוחד'.

6. קשיים רגשיים

כאשר אדם חווה קושי, תסכול, חרדה, דכאון או כאב לב, יכולת הריכוז והתמדה שלו עלולים להיפגע, וכן הפניות והקשב שלו לסיטואציות ומטלות שונות קטנה. מחקרים מראים כי משתנים רגשיים עלולים לגרום לתסמינים הדומים לתסמינים של הפרעת קשב וריכוז, בקרב ילדי בית ספר ( Kashala et al., 2005 ). ידוע כי דיכאון בילדים נראה לעיתים כהפרעת קשב, זאת מאחר וביטויו אצל ילדים עשוי לכלול אי שקט פסיכומוטורי ורגשי, חוסר ריכוז ועוד תסמינים דומים (גיל, 2014). כמו כן נמצא כי ילדים עם הפרעות חרדה מתלוננים יותר על בעיות גופניות. תלונות גופניות אצל ילדים הסובלים מהפרעות חרדה יכולות לכלול כאבי חזה, כאבי ראש, כאבי בטן, מתח, הזעה, קצב לב מוגבר, קוצר נשימה, סחרחורות והקאה (קושניר, 2012).

הילה בת 16, השלישית מתוך חמישה אחים, הגיעה לקבל סיוע לימודי. היא הופנתה למרכז 'תעצומות' בעקבות קשיים שנצפו בבית הספר. בכיתה הילה נראתה לא קשובה למתרחש, לא משתפת פעולה, מתנתקת ועסוקה בעולמה. במפגש ההכרות הילה סיפרה על מחלת ניוון השרירים של אביה ועל הדאגה והחרדה שלה למצבו. למרות תמיכת המשפחה והתגייסותם לשמור על אורח חיים תקין, הילה הושפעה ממצב זה רבות בעיקר סביב רגישותה למצבו של אביה. הומלץ להוריה למצוא עבורה טיפול רגשי שיסייע לה. הוריה נענו להמלצה והילה החלה טיפול רגשי אינטנסבי. טיפול זה, בין השאר, סייע לה להיות פנויה יותר ללמידה.

מקרה נוסף, בו הגיעה נוי ל'תעצומות' על מנת לקבל סיוע לימודי, עלה כבר בבירור הראשוני עימה כי היא נתונה בלחצים רגשיים סביב קשיים חברתיים. נוי ילדה פופלרית וסוערת המתנהלת בכוחניות, היא נהגה להתפרץ על חבריה לכיתה ועל המורים. נוי נקלעה באופן תדיר למריבות חברתיות, והתנהלותה החברתית גזלה ממנה משאבים נפשיים רבים שלא אפשרו לה להתפנות ללמידה. הומלץ לנוי לפנות לטיפול רגשי-חברתי שיאפשר לה לרכוש כדי כלים יעילים להשתלבות בחברה, לויסות רגשות, להתמודדות עם עלבון ונקיטת יוזמות חברתיות מועילות.

התפקוד של הילה ונוי בבית הספר היה לקוי; ניראה היה כי ניתן לתלות את התסמינים המתוארים בשני המקרים בקיומה של הפרעת קשב. עם זאת, לאחר הבירור הראשוני ב'תעצומות', הומלץ לבחון את המצב הרגשי של הבנות בטרם הופנו לטיפול נוירולגי כך התברר כי קשיי התפקוד נבעו מקשיים רגשיים.

7. מקור נוירולוגי

הפרעת הקשב כפי שהיא נתפסת בציבור הרחב הינה על בסיס נוירולוגי. כאשר הפרעת הקשב והריכוז נובעת ממקור נוירולוגי, קיימת בעיה מולדת בתפקוד מערכת העצבים בגוף בשל עודף או חוסר בחומרים הכימיים הללו: דופמין, סרוטונין ונוראפינפרין. חוסר האיזון נגרם על-ידי אנזימים מסוימים שאחראים על שחרור החומרים הכימיים, וכאשר קיים ליקוי בתפקוד האנזים נגרמת הפרעת הקשב (גילברט, 2002). מחקרים שחקרו את גורמי הסיכון הגנטי להפרעת קשב וריכוז מצאו קשר גנטי חזק; אלו זיהו סיכון של פי 2-8 יותר להפרעה אצל הורים או אחים הסובלים מההפרעה. גם מחקרי תאומים ואימוץ הראו השפעה חזקה של המרכיב הגנטי (Banerjee et al., 2007).

האדם הסובל מההפרעה זקוק לטיפול תרופתי. מקובל לתת טיפול תרופתי המבוסס על תרופות המעוררות את מערכת העצבים. מחקרים רבים הראו שטיפול תרופתי בממריצים כגון ריטלין ונגזרותיה יעיל להפחתת הסימפטומים של קשיי הקשב והריכוז וכן של ההיפראקטיביות והאימפולסיביות. הטיפול מביא לשיפור ניכר בלמידה ובתפקוד התנהגותי, החברתי והרגשי. בעשרים השנים האחרונות ישנה עלייה חדה (250%) בשימוש בטיפול זה (אבישר, 2014), וכיום הטיפול התרופתי מקובל ונתפס כמסייע להפרעות הקשב והריכוז (גרינספאן, 2009). בנוסף לכך מתבגרים עם הפרעת קשב וריכוז סובלים בשכיחות גבוהה יותר משאר בני גילם מהפרעות שונות כגון הפרעת התנהגות, הפרעת התנגדות והתמרדות (ODD) והתמכרות לסמים ודיכאון קל. אלו הסובלים מתחלואה כפולה, כלומר הפרעת קשב וריכוז והפרעה נלוות, מראים יותר תסמיני של הפרעות בקשב ובריכוז מאשר אלו ללא הפרעה נלוות. טיפול נכון ומאוזן מסייע במניעת התחלואה הנלוות. עובדה זו מעצימה את חשיבות הטיפול התרופתי כאשר הוא המקור להפרעת הקשב Hurtig) et al., 2007).

איתן, תלמיד כיתה ג', הגיע ל'תעצומות' כשברקע תסכול לימודי והישגים נמוכים. קריאתו הייתה איטית ולא תמיד מדוייקת, ניראה היה כי אין הוא מבין את הניקרא ולא נענה למשימות הכיתתיות. הוריו ומוריו היו תמימי דעים כי לאיתן יכולות לימודיות שאינן באות לידי ביטוי. לאור המצב הם הביעו דאגה לגבי תפקודו והשתלבותו הלימודית. לאחר בחינת מצבו הומלץ על בדיקה נירולוגית. הוריו פנו לבדיקה שהעלתה את הצורך בטיפול תרופתי. פלא היה לראות כיצד בתוך שלושה חודשים של טיפול תרופתי והוראה מתקנת איתן החל קורא בשטף, מבין את הנקרא וציונו עלו פלאים.

מאמר זה בה לטעון כי הטיפול בתסמיני הפרעות קשב וריכוז צריך להיות מכוון למקור הבעיה. טיפול שאיננו מכוון למקור הבעיה לא יביא לרווחה נפשית שאליה אנו חותרים. כאנשים מתוך המערכת החינוכית אנו עדים לא פעם לתסכול של ילדים, הורים ומורים לילדים שאינם ממצים את יכולתם ואינם משיגים תוצאות לימודיות כנדרש, וזאת על אף אבחון הפרעת הקשב והטיפול התרופתי. לא פעם תת השגיות זו נובעת מהבחנה שגויה או מחוסר תשומת לב למקורות נוספים להפרעת קשב.

ככלל אנו מציעות לכל מי שבא במגע עם הילד שעולה אצלו חשד לקיומה של הפרעת קשב וריכוז לערוך את הבירורים שהוזכרו לעיל. לבחון את האם קיימים קשיי שינה שיכולים להוביל לתמונה הדומה להפרעת קשב וריכוז ואף להגברת התסמינים אצל ילדים שאובחנו כסובלים מבעיה זו (קושניר, 2012). לבדוק האם קיימים קשיים פיזיולוגיים ראשוניים – בעיה בבלוטת התריס או מחסור ברכיבים שונים בדם כגון ברזל בדם או במאגרי הברזל שיכולים להראות תמונה קלינית של תסמיני הפרעת קשב וריכוז, על אף שאלו אינם קשורים בהכרח לקיומה של הפרעה נוירולוגית. לבחון האם קיימים קשיים בשמיעה שיכולים לגרום לחוסר נחת ואי שקט. לערוך בירור לגבי קשיים בויסות החושי שעלולים לגרום לתת תגובתיות או לחלופין לתגובתיות יתר, להיסח דעת ולהצפה (גרינספן, 2004). בנוסף לכל אלו לאסוף מידע לגבי אפשרות לקיומם של קשיים רגשיים שעלולים לגרום לתסמינים הדומים לתסמינים של הפרעת קשב וריכוז בקרב ילדי בית ספר (Kashala et al., 2005). לאור הנאמר לעיל, יש לתת את הדעת כי יתכן וקיים מצב של 'כפל מבצעים'; ילד הסובל מהפרעת קשב נוירולוגית, אך בד בבד גם מאחד מהקשיים שפורטו לעיל. במקרים אלו יש צורך בטיפול משולב ומותאם.

*המאמר נכתב בשיתוף ובהשראת עירית ריהן שתמיד מסייעת בחשיבה מחוץ לקופסא.

מקורות

אבישר, א. (2014). חווייתם של נערים המאובחנים עם הפרעת קשב וריכוז (ADHD). אוחזר ב-30 לאפריל 2015 מאתר פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3196

אושין-שוורץ, א. (2013). בחינת קשר בין הפרעת קשב וריכוז (ADHD) לבין תופעת ישנוניות יתר יומית בתלמידי בית הספר להנדסאים בטכניון. (עבודה לשם קבלת תואר מוסמך) קרית טבעון: אורנים.

בניסטי, ל. (2010). ליקויי למידה באקדמיה:נייר עמדה בנושא ליקויי למידה והפרעות קשב באקדמיה. ירושלים: התאחדות הסטודנטים בישראל.

ברקלי, ר.ס. (2003). לשלוט בADHD: המדריך השלם והמוסמך להבנת הפרעות קשב וריכוז. תל- אביב: גלילה.

גיל, ש. (2014). מבעד לחלון האבחון: בין אבחון לטיפול רגשי בילדים הסובלים מהפרעת קשב וריכוז –ADHD. אוחזר ב-1 לאוגוסט 2015, מתוך פסיכולוגיה עברית: www.hebpsy.net/articles.asp?id=3166

גרינספן, ס. י. (2004). ילדים עם צרכים מיוחדים: מדריך לעידוד צמיחה אינטלקטואלית ורגשית. קריית גת: קוראים.

הולין, פ. (2005). גישות התנהגותיות לבעיות בילדות. קריית ביאליק: אח.

היימן, ט. (2006). הפרעת קשב והיפראקטיביות. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.

זילברמן-חיון, י. (2005). שימוש באסטרטגיות לויסות עצמי במצבים מעוררי תסכול בקרב ילדים בסיכון ל-ADHD. (עבודה לשם קבלת תואר מוסמך) באר שבע: אוניברסיטת בן- גוריון.

טיאנו, ש. ומנור, א. (2005). לחיות עם הפרעות קשב וריכוז ADHD. תל- אביב: דיונון.

טקמן, א. (2010). טיפול משולב למבוגרים עם ADHA: מדריך מעשי וקל לשימוש למטפלים. קריית ביאליק: אח.

ישי-קרין, נ. (2003). הפרעות שינה – איך מזהים אותן ולמה הן כל כך חשוב לטפל בהן. אוחזר ב-26 לפברואר 2014 מתוך פסיכולוגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=22

קושניר, י'. (2012). הפרעות ובעיות שינה אצל ילדים עם הפרעת קשב וריכוז (ADHD). אוחזר ב- 4 למאי 2014, מתוך פסיכולגיה עברית: https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2755

קושניר, י'. (2012). תלונות גופניות אצל ילדים הסובלים מהפרעות חרדה. אוחזר ב- 1 לאוגוסט 2015, מתוך פסיכולוגיה עברית: www.hebpsy.net/articles.asp?id=2842

Kashala, E., Tylleskar, T., Elgen, I., Kayembe, K. T. & Sommerfelt, K. (2007). Attention deficit and hyperactivity disorder among school children in Kinshasa, Democratic Republic of Congo. African health sciences, 5(3), 172-181.

Bea, R.H., Vanden, B. & Alfons, M. (2004). High Antenatal Maternal Anxiety Is Related to ADHD Symptoms, Externalizing Problems, and Anxiety in 8- and 9-Year-Olds. Child Development. 75(4):1085-1097.

Chen, M. H., Su, T. P., Chen, Y. S., Hsu, J. W., Huang, K. L., Chang, W. H., … & Bai, Y. M. (2013). Association between psychiatric disorders and iron deficiency anemia among children and adolescents: a nationwide population-based study. BMC psychiatry, 13(1), 161.

Cohen, A. (1998) Language Deficit With Attention-Deficit Disorder: A Prevalent Comorbidity. JCN-journal of child neurology. 13:493-497.

Cohen, N. J., Vallance, D. D., Barwick, M., Im, N., Menna, R., Horodezky, N. B., & Isaacson, L. (2000). The interface between ADHD and language impairment: An examination of language, achievement, and cognitive processing. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(3), 353-362.

Curtis & Patel. (2008). Nutritional and Environmental Approaches to Preventing and Treating Autism and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD): A Review. The Journal of Alternative and Complementary Medicine. 14(1): 79-85.

Dominic, H., Scott, A., Ashley, B., and Peng, L. (2013). A delicate balance: Iron metabolism and diseases of the brain. Front Aging Neurosci. 5: 34.

Hurtig, T., Ebeling, H., Taanila, A., Miettunen, J., Smalley, S., McGough, J., … & Moilanen, I. (2007). ADHD and comorbid disorders in relation to family environment and symptom severity. European child & adolescent psychiatry, 16(6), 362-369.

Mahajan, G., Sikka, M., Rusia, U., & Bhatia, M. S. (2011). Iron Profile in Children with Behavioural Disorders: A Prospective Study in a Tertiary Care Hospital in North India. Indian Journal of Hematology and Blood Transfusion, 27(2), 75-80.

Mitchell, T. V., & Quittner, A. L. (1996). Multimethod study of attention and behavior problems in hearing-impaired children. Journal of Clinical Child Psychology, 25(1), 83-96.

Norrelgen, F., Lacerda, F., & Forssberg, H. (1999). Speech discrimination and phonological working memory in children with ADHD. Developmental Medicine & Child Neurology, 41(5), 335-339.

O’Brien, L. M., Holbrook, C. R., Mervis, C. B., Klaus, C. J., Bruner, J. L., Raffield, T. J., … & Gozal, D. (2003). Sleep and neurobehavioral characteristics of 5-to 7-year-old children with parentally reported symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics, 111(3), 554-563.

Oner, O., Alkar, O. Y., & Oner, P. (2008). Relation of ferritin levels with symptom ratings and cognitive performance in children with attention deficit–hyperactivity disorder. Pediatrics International, 50(1), 40-44.

Oner, O., Oner, P., Bozkurt, O. H., Odabas, E., Keser, N., Karadag, H., & Kızılgün, M. (2010). Effects of zinc and ferritin levels on parent and teacher reported symptom scores in attention deficit hyperactivity disorder. Child Psychiatry & Human Development, 41(4), 441-447.

Owens, J. A. (2009). A clinical overview of sleep and attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 18(2), 92.

Paavonen, E. J., Räikkönen, K., Lahti, J., Komsi, N., Heinonen, K., Pesonen, A. K., … & Porkka-Heiskanen, T. (2009). Short sleep duration and behavioral symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder in healthy 7-to 8-year-old children. Pediatrics,123(5), 857-864.

Peirano, P. D., Algarín, C. R., Chamorro, R. A., Reyes, S. C., Durán, S. A., Garrido, M. I., & Lozoff, B. (2010). Sleep alterations and iron deficiency anemia in infancy. Sleep medicine, 11(7), 637-642.

Pressman, L. J., Loo, S. K., Carpenter, E. M., Asarnow, J. R., Lynn, D., McCRACKEN, J. T., … & Smalley, S. L. (2006). Relationship of family environment and parental psychiatric diagnosis to impairment in ADHD. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 45(3), 346-354.

Sung, V., Hiscock, H., Sciberras, E., & Efron, D. (2008). Sleep problems in children with attention-deficit/hyperactivity disorder: prevalence and the effect on the child and family. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(4), 336-342

Tania, D., Banerjee, F., Middleton, S. & Stephen, V. (2007). Environmental risk factors for attention-deficit hyperactivity disorder. Acta Paediatrica. 96 (9):1269-1274.

The post להקשיב לקשב appeared first on תעצומות.

"אין מצב שמפנים את הגב"

עבודה כיתתית בנושא דחייה חברתית

מאת יעל אברהם

הלא בכל כיתה או קבוצה, אמר האיש, יש אחד כזה, לא רצוי, אחד יוצא דופן שלכל מקום שחבורת הילדים הולכת הוא מתעקש תמיד להסחב אחריהם, ותמיד הוא גורר את רגליו במרחק כמה צעדים מאחורי כולם, נבוך ומתבייש אבל מתעלם מעלבונות ולעג, משתוקק עד ייאוש להתקבל, להשתייך, ולשם כך הוא מוכן לעשות הכל, להיות המשרת נושא הכלים שלהם, מוכן אפילו להשתטות כדי להצחיק, מוכן להתנדב ולהיות להם למוקיון, ושילעגו לו כל כמה שירצו, שאפילו יתעללו בו קצת, לא אכפת לו, הנה הוא לוקח ומושיט להם בחינם את כל לבו הדחוי. אבל החבורה פשוט לא מעוניינת בו. ובלי שום סיבה מיוחדת: בהחלט לא רוצים וגמרנו. וזהו. ושיעוף כבר מהעיניים שלנו, מה שיותר מהר. ככה. כי הוא לא כמונו ולא מתאים לנו. ושיסתלק כבר ודי, כי ממש, אבל ממש, אף אחד לא צריך אותו כאן.

מתוך "פתאום בעומק היער" / עמוס עוז (עמ' 76)

הקדמה

חייו של ילד נוגעים במעגלים רבים השלובים זה בזה ומשפיעים זה על זה – קהילה, משפחה, בית ספר וחברים. דמויות משמעותיות רבות חשובות להתפתחותו ולרווחתו. מבחינה זו ההתמודדות עם תופעה של דחייה חברתית היא רב-ממדית ופועלת במגוון כיוונים ומעגלים. באופן מעשי אי-אפשר לנתק גורמים אלה זה מזה, אולם במאמר הנוכחי, כמו בזה שקדם לו (אברהם, 2011), אנסה להתרכז באחד מהם לשם התמקדות ובהירות בהצגת הגישה הטיפולית. בעוד שבמאמר הקודם הושם הדגש על הטיפול הפרטני בילד, כאן אתרכז בפעילות הכיתתית ובתפקיד המורה בהצלחת הטיפול ובמניעת תהליכים של דחייה חברתית. בחלקו הראשון של המאמר יוצגו שיקולים שיסייעו בקבלת ההחלטה לגבי מוקד ההתערבות הראשוני בטיפול. בחלקו השני יוצגו גישות תיאורטיות המסבירות תהליכי התפתחות של שעיר לעזאזל בקבוצה, ובחלקו השלישי יוצעו למורה אפשרויות שונות להתערבויות כיתתיות בנושא הדחייה החברתית.

1. הילד הדחוי או הקבוצה הדוחה – כיצד נחליט מהו מוקד ההתערבות הטיפולית?

קוי (Coie, 1990) מבחין בשני שלבים עיקריים בהתפתחותו של תהליך הדחייה החברתית: (א) ניצנים של דחייה (Emerging Rejection); (ב) דחייה מתמשכת (Maintained Rejection). בשלב הראשון הילד חווה אפיזודות של דחייה המופנות כלפיו, אולם אלו אינן מאפיינות את היחס כלפיו במשך היום כולו. אירועים לדוגמה הם ילד ש"נזרק" ממשחק כדורגל משום שלא כיבד את החוקים, או ילדות שלא הסכימו לשתף ילדה במשחק שהן משחקות. בשלב ראשוני זה התנהגותו של הילד הדחוי משמעותית ביותר ואילו התנהגותם של בני הגיל משנית. על פי קוי, מוקד העבודה בשלב זה צריך להיות עבודה פרטנית עם הילד הדחוי, מתוך הנחה כי כשיחול שינוי בהתנהגותו תבחין הקבוצה בשינוי זה ותהיה מוכנה לקבל את הילד אל בין שורותיה.

לעומת זאת, בשלב השני, של הדחייה המתמשכת, הילד חווה דחייה לאורך היום כולו, ובמקרים מסוימים אף לאורך שנים. בשלב זה הופכת הדחייה ליציבה ומשנה את הדינמיקה של הקבוצה ביחס לילד הדחוי; היא משנה את התנהגותה כלפיו והוא משנה בהתאם את התנהגותו כלפיה (שם). במצב של דחייה מתמשכת, גם אם הילד הדחוי משנה את התנהגותו בעקבות טיפול פרטני שעבר, הרי שקבוצת בני הגיל מייחסת להתנהגותו החדשה, הטובה, ייחוסי סיבתיות חיצוניים משתנים, כגון: "אל תאמיני לו שהוא השתנה, זה סתם בגלל שהוא קיבל ציון גבוה במבחן הוא נחמד פתאום היום". לעומת זאת, להתנהגותו השלילית הם מייחסים ייחוסי סיבתיות פנימיים יציבים וקבועים, למשל: "את רואה, ככה הוא תמיד, זה האופי שלו" (Dodge, 1980; Hymel, 1986). נוסף על כך מייחסת הקבוצה לילד הדחוי כוונות שליליות העומדות בבסיס התנהגותו (Hymel et al., 1990). כלומר, בני הקבוצה מחפשים עדויות לאישוש אמונותיהם השליליות כלפי הילד הדחוי, ומתעלמים מעדויות הסותרות את הדעה השלילית שיש להם עליו (Mikami, 2005). מחקרים מראים כי במצב של דחייה מתמשכת, כשרק הילד הדחוי קיבל התייחסות טיפולית ואף חולל שינוי משמעותי, אולם לא נערכה במקביל כל התערבות קבוצתית, לא רק שמעמדו החברתי לא השתפר אלא שגם ערכו העצמי נפגע משמעותית, שכן מבחינתו הוא שינה את התנהגותו אך הקבוצה לא הבחינה בכך והמשיכה להתייחס אליו באותו אופן (Beelman et al., 1994). אפשר להסיק מכך כי כשמדובר בילד שנדחה על ידי בני גילו דחייה מתמשכת, רצוי להתחיל ולקיים בשלב הראשון עבודה טיפולית עם קבוצת הילדים הדוחה, ורק בהמשך לעבוד עם הילד הדחוי על מיומנויותיו החברתיות (אברהם, 2011).

בחלק הבא של המאמר אתמקד בגישות תיאורטיות שונות המתארות תהליכי התפתחות של דחייה חברתית בקבוצות ואתייחס למקום של המורה ושל המערכת הבית-ספרית במניעת תהליכים של דחייה חברתית בכיתה.

2. תהליך יצירת הדחוי או השעיר לעזאזל בקבוצה

2.1. הגישה המערכתית

הגישה המערכתית רואה את הקבוצה כמערכת חברתית שבה לכל אחד מן החברים יש תפקיד. תפקיד הוא מקבץ התנהגויות בעלות חשיבות פונקציונלית למערכת הקבוצתית (Mackenzie, 1981). כך לדוגמה נמצא בכל קבוצה את תפקיד המנהיג, את תפקיד המתנגד, את תפקיד הליצן וכמובן את תפקיד הדחוי. הספרות העוסקת בטיפול משפחתי רואה בתפקיד הדחוי את "השעיר לעזאזל", הן בקבוצת המשפחה והן בקבוצות אחרות (מינושין, 1997).

טקס שילוח השעיר לעזאזל בספר ויקרא ט"ז מתאר איך בני ישראל שולחים עז ("שעיר") למדבר כדי לכפר על חטאיהם בפני אלוהים. כמו במקור המקראי, כך גם במשפחה ובקבוצה מופקדים קשייהָ של הקבוצה אצל השעיר לעזאזל והוא הופך לאשם העיקרי בהם. נדמה כאילו באמצעות גירושו של חבר זה תירפא המערכת הקבוצתית. במקרה זה הקבוצה משתמשת במנגנון של התקה שלפיו המתחים שקיימים בין חברי הקבוצה מוּתָקים כולם אל אחד החברים, שהוא השעיר לעזאזל (רוזנווסר, 1997).

בהתפתחות תקינה של קבוצה מצוּפה שעם הזמן תעבור מנוקשות תפקידית לגמישות תפקידית, כלומר למצב שבו ההתנהגות התפקידית מתפזרת בין חברי הקבוצה והם מפגינים מגוון התנהגויות תפקידיות (Mackenzie, 1981). בעבודתי כפסיכולוגית חינוכית בבתי הספר ערכנו מדי פעם מבחנים סוציומטריים בכיתות לפני תחילת התערבות חברתית ואחריה, כדי לבדוק את יעילותה. ממבחנים אלה עלה כי בכיתות שבהן קיים תפקיד ה"שעיר לעזאזל" (כלומר אחד הילדים נמצא דחוי על ידי רוב ילדי כיתתו) קיימת הקצנה גם בתפקידים האחרים, כמו "מלך הכיתה". לעומת זאת, בכיתות שהתאפיינו בגמישות תפקידית לא נמצאו ילדים שקיבלו מספר גבוה כל כך של דחיות או של קבלות על ידי בני כיתתם ואלו התפזרו בין כלל הילדים. בקבוצות המאופיינות בנוקשות תפקידית נראה את הקושי "לצאת" מן התפקיד הקבוצתי, לא רק אצל השעיר לעזאזל אלא גם אצל בעלי תפקידים אחרים, כמו "הליצן", "המתנגד" ו"המנהיג". למורה בכיתה יש יכולת לתרום ולהשפיע על המעבר מנוקשות תפקידית לגמישות תפקידית בקרב ילדי הכיתה. בלי לשים לב, פעמים רבות מעודדים המורים נוקשות תפקידית אצל ילדים באמירות כגון: "תמיד אותם ילדים מרימים ידיים", "ממך לא הייתי מצפה להתנהגות כזו" ו"עוד פעם עם הבדיחות שלך". אני טוענת כי על המורה בכיתה לעודד ולחזק מצבים שבהם "התלמיד הגאון" של הכיתה סיפר בדיחה מצחיקה, "הילדה השקדנית" לא הכינה שיעורי בית או אפילו פטפטה בשיעור, או כש"ליצן הכיתה" הגיב ברצינות לשאלה שנשאלה. התנהלות כזו מעידה על גמישות תפקידית בריאה בקרב הקבוצה הכיתתית.

2.2. הגישה הסוציו-אנליטית

רוזנווסר (1997) מתארת, במקראה העוסקת בהנחיית קבוצות, את הגישה הסוציו-אנליטית להבנת יחסים בקבוצות. על פי גישה זו, הקבוצה מייצגת את האם הראשונית עבור הפרט. הסוגיה המרכזית עבור פרטים המצטרפים לקבוצה ומשתתפים בה, היא המתח הנוצר בין הפחד הלא-מודע להיבלע בקבוצה לבין הפחד מנפרדוּת. שני הקצוות אינם רצויים והמתח ביניהם יוצר תחושות אמביוולנטיות חזקות (אהבה/שנאה) כלפי האובייקט (הקבוצה). תחושות אלו מחזירות שלא במודע את המבוגרים לשורשיהם הינקותיים (Bion, 1961), שכן על פי תיאוריית יחסי אובייקט (קליין, 1959), גם התינוק נאבק בתחושות דו-ערכיות של אהבה–שנאה כלפי אמו: מצד אחד הוא שואף להיבלע על ידה, ומצד אחר – להיות מובחן ממנה. על פי קליין, התינוק לומד שאותו אובייקט (האם) הוא לעתים מספק (אובייקט טוב) ולעתים מתסכל (אובייקט רע). התינוק רוצה את האובייקט הטוב והמזין בלבד ואינו מסוגל להתמודד עם התחושות הקונפליקטואליות כלפיו. לכן, באמצעות מנגנון הגנה פסיכולוגי של הזדהות השלכתית, הוא מפצל את החלקים הרעים ומשליכם על אובייקט חיצוני. כלומר, האמביוולנטיות הרגשית היא מרכזית ביחסי תינוק–אם, ומכאן – גם ביחסי פרט–קבוצה. קבוצות יוצרות אותו טווח רגשות הנוצרים ביחסי תינוק–אם, לכן גם בתהליכים הקבוצתיים פועל המנגנון של הזדהות השלכתית, שבו חברי הקבוצה משתמשים בחברים אחרים כאובייקטים, ככלי קיבול, לביטוי חלקים מפוצלים של עצמם. כשקבוצה משתמשת במנגנון של הזדהות השלכתית באופן נרחב כלפי אחד הפרטים בקבוצה, היא יוצרת תפקיד של "שעיר לעזאזל". במקום להיות מוצפים בקונפליקטים, במתח, בתסכול ובתוקפנות, חברי הקבוצה משליכים על השעיר לעזאזל את תחושותיהם המוכחשות והלא-רצויות – אשמה, כעס, שנאה, חולשה, תיעוב עצמי, חוסר יכולת וחוסר אפקטיביות – ומפקידים אותן אצלו.

רונית, מחנכת כיתה ג, באה להתייעץ ביחס לתלמידתה אלמז, תלמידה נבונה ביותר, חיונית וחביבה, שמשתתפת באופן פעיל בשיעורים. אלמז, ילידת הארץ, היא התלמידה היחידה בכיתתה ממוצא אתיופי. רונית מתארת את כיתתה ככיתה מגובשת מאוד שתלמידיה משחקים יחד בהפסקות ונפגשים גם אחרי הצהריים. אלמז סובלת מדחייה מצד ילדי הכיתה מאז כיתה א, ולעתים המחנכת מרגישה שהכיתה ממש מאוחדת בדחייה שלה את אלמז. פרט לאלמז, מדגישה רונית, אין בכיתה שלה מקרים נוספים של דחייה חברתית. בשנים הראשונות של בית הספר היסודי באה הדחייה לידי ביטוי בהימנעות ממשחק עם אלמז בהפסקות, ואילו בשנה האחרונה, בכיתה ג, חלה החמרה בעוצמת הדחייה מצד ילדי הכיתה. הילדים אינם משחקים עם אלמז בהפסקות, אינם פונים אליה בכיתה, אינם מוכנים לתת לה יד כשהם עומדים במעגל כיתתי, ואף אינם מזמינים אותה למסיבות יום ההולדת שלהם או למפגשים אחרים. המניע המרכזי שהביא את מחנכת הכיתה לפנות ולקבל עזרה היה אירוע שהתרחש ביום ההולדת של אלמז. אמה של אלמז הכינה עוגה יפה והביאה אותה לכיתה כדי לציין את יום ההולדת. לתדהמתה של המחנכת, אף אחד מילדי הכיתה לא היה מוכן לטעום מן העוגה. חלק מן הילדים אף זרקו במופגן את העוגה לפח האשפה ועיוו את פניהם בהבעת גועל. בעקבות האירוע הזה פנתה אמה של אלמז אל מחנכת הכיתה לשיחה דחופה. לדבריה, אלמז נפגעה מאוד מהתנהגות הילדים וזה היה בבחינת "הקש ששבר את גב הגמל". אלמז אמרה לאמה כי היא לא רוצה לחזור לכיתה הזאת. כששאלתי את רונית כיצד הגיבה למקרה הקשה עם העוגה, שהייתה עדה לו, היא ענתה: "מה יכולתי להגיד? אני שתקתי. את חושבת שהייתי צריכה להגיד משהו לילדים? מותר לי?"

המקרה שלעיל מדגים את עוצמתה של תופעת השעיר לעזאזל. לא זו בלבד שהילד הדחוי הוא מושא להשלכות הרסניות על ידי חברי הקבוצה, אלא שגם אובייקטים הקשורים אליו הופכים למוקצים ומגונים על ידיה. אין ספק שדינמיקה כזו עשויה לשתק ולאבן גם אנשי חינוך וטיפול, כפי שקרה לרונית.

2.3 מקומם של המורים במניעת דחייה חברתית

למורים יש יכולת השפעה רבה על תהליכים חברתיים בכיתה (Donohue, 2003). לעתים אין הם מודעים לכוחם, ללגיטימציה שלהם להתערב ואולי אף לחובתם לעשות זאת, ונמנעים מהבעת דעה ברורה על תהליכים חברתיים (כפי שמשתקף בדוגמה של רונית לעיל). התלמידים ערים לדבריהם של המורים ולהתנהגותם, בוודאי בגילאים הצעירים של בית הספר היסודי אך גם בגילאים מאוחרים יותר. מניסיוני כפסיכולוגית חינוכית מצאתי כי כשמורים בכיתה מביעים אמירה ערכית וברורה השוללת תהליכים של דחייה – כמו "אצלי בכיתה לא אסבול התנהגות כזו של דחייה חברתית" או "התביישתי לשמוע שמקרה כזה קרה בכיתה שלי" – יש ירידה דרמטית באפיזודות של דחייה בכיתה (Chang, 2003). גננת אמריקנית בשם פיילי כתבה ספר (Paley, 1992) ובו המליצה להציב בפני ילדי הגן את הכלל "You can't say you can't play" (ובתרגום חופשי: "אין מצב שמפנים את הגב"). הצעתה של פיילי יושמה כמדיניות בחלק מגני החובה בארצות הברית, ובמחקר שבדק את השפעתה נמצא כי בגנים אלה חלה עלייה מובהקת במידת הקבלה החברתית של ילדי הגן (Harrist & Bradley, 2003).

קורין, מחנכת כיתה ד, שיתפה אותי בדחייה חברתית קשה של אלמוג, תלמיד בכיתתה. אלמוג פנה אליה וסיפר לה כי הוזמן למסיבת יום הולדת של ילדה מהכיתה. כשהגיע למסיבה גילה כי היא הסתיימה מזמן וכי למעשה הוזמן להגיע שלוש שעות לאחר שהחלה. אלמוג סיפר לקורין כי כשהגיע למסיבה נותרו שם מעט ילדים שצחקו צחוק גדול כשראו אותו. קורין הזדעזעה מהמקרה הזה, שוחחה עם הילדים על המקרה שקרה תוך שהיא שוללת את התנהגותם מכל וכול, ואמרה: "אני מאוכזבת מכם, ההתנהגות שלכם מחפירה" נוסף על כך יזמה קורין אספת הורים ובה הביעה מול ההורים שאט נפש מן ההתנהגות הכיתתית וביקשה את שיתוף הפעולה שלהם בגינוי חד-משמעי של התופעה.

יש מקרים שבהם נמנעים מורים מהבעת דעה ומהתערבות בתהליכים החברתיים, משום שיש להם התנגדות עקרונית להתערבותו של מבוגר באינטראקציות בין תלמידים, מתוך אמונה בעקרון הבחירה החופשית: "כל אחד יכול ורשאי לבחור עם מי הוא ישחק". להערכתי, הדיון בסוגיה זו נפתר כשמכירים בתופעת הדחייה החברתית כאלימות. דן אולביאוס (1993, 2001), חוקר נורבגי שחקר אלימות בבתי הספר ופעל למניעתה, רואה בדחייה החברתית בריונות עקיפה (Bullying) שיש להתייחס אליה כאל כל בריונות אחרת, ולעתים אף להקדיש לה תשומת לב מיוחדת, משום שהיא סמויה יותר מן העין. על פי אולביאוס, תלמיד הוא קורבן לבריונות כשהוא נחשף באופן חוזר ונשנה לפעולות שליליות מצד תלמיד אחד או מצד תלמידים אחדים. פעולות שליליות יכולות להתבטא במגע גופני, במילים, בתנועות מגונות, בהפצת שמועות ובנידוי מקבוצה. בתהליך הבריונות קיים חוסר סימטרייה ביחסי הכוחות, והתלמיד הנפגע מתקשה להגן על עצמו. רוב מקרי הבריונות מתרחשים בלי שקדמו להם התגרות או איום מצד הקורבן (Olweus 1993; 2001).

חשוב לברר, כשעובדים עם מורים על תהליכים של דחייה חברתית בכיתה, מהו יחסם הגלוי כלפי התלמיד הדחוי, שכן נמצא כי ילדים הרואים את דמויות המודל שלהם מתנהגות באופן אכפתי ואוהד כלפי הזולת, או שומעים מהן הצהרות ערכיות על חשיבות היחס החיובי והעזרה לזולת, הם נוטים לחקותן. בטווח הקצר הילדים מושפעים יותר מן ההתנהגות של דמות המודל, אולם בטווח הארוך נמצא כי גם האמירה הערכית שלה משפיעה על התנהגות הילדים. יש להוציא מכלל זה מצב שבו קיימת סתירה בין ההצהרה המילולית לבין ההתנהגות, שכן במצב זה תמיד מנצחת ההתנהגות והשפעתה על התלמידים אף מתעצמת. חשוב לזכור כי ילדים מושפעים מדמויות מודל שעמן יש להם מערכת יחסים חמה וקרובה, כך שככל שיש למורים קשר חזק וטוב יותר עם הילד, כך גדלה השפעתם כמודלים פרו-חברתיים (Sizer, 1999). אפשר לראות השפעה כזו בזיכרון הילדות הבא, שאותו סיפרה פסיכולוגית בת 60 שהשתתפה בסדנה בהנחייתי:

אני זוכרת בבית הילדים בקיבוץ, הלינה הייתה משותפת ואנחנו הילדים שהינו רוב הזמן בבית הילדים. עשינו הכול ביחד: אוכל, שינה וכמובן מקלחות. בכיתה שלי הייתה ילדה שהייתה קצת חריגה בנוף הקיבוצי. היא הייתה גבוהה יותר מכולנו והתפתחה מהר יותר מכולנו מבחינה גופנית. היא הייתה ילדה דחויה הן על ידי המטפלות וכמובן על ידינו הילדים, שקלטנו את הטון שבו היו מדברות אליה המטפלות. פעם אחת, בכיתה ה, חזרתי מתורנות במקום אחר ושמעתי את כל ילדי הכיתה שלי ואת ילדי הכיתה הנמוכה יותר צועקים וצוחקים: "יש לה וסת… יש לה וסת". התברר שהילדה קיבלה את המחזור החודשי שלה ולא ידעה איך להתייחס לזה שכן לא קיבלנו שום הדרכה בנושא ממישהו מבוגר. היא זרקה את התחתונים המלוכלכים שלה לשק הכביסה, כמו שעשינו מדי יום ביומו. המטפלת, שראתה את התחתונים, הוציאה אותם, זרקה אותם על רצפת המקלחת לעיני כולם וצעקה עליה איך היא מתנהגת. התמונה שנחקקה לי בזיכרון היא הילדה הזאת עומדת עטופה במגבת בקצה המקלחת ובוכה.

נוסף על בירור היחס הגלוי חשוב לברר עם המורים מהי עמדתם הפנימית כלפי הילד הדחוי, שכן יש להכיר בכך שלעמדה זו השפעה הן על התנהגותם שלהם והן על זו של התלמידים. כך למשל, בשיחה שערכתי עם מורה לתלמידה בכיתה ג שנדחתה על ידי רוב התלמידים, שאלתי אותה למה לדעתה ילדה זו דחויה, והיא ענתה: "תראי, היא באמת בהמה, ואני יכולה להבין למה הם דוחים אותה. לא נעים להיות לידה, יש לה ריח של פיפי בלתי נסבל, נזלת באף, והיא נדבקת ועומדת כל כך קרוב לילדים שקשה לברוח ממנה". המודעות המתפתחת של מורה זו לדחייה שחשה אף היא כלפי התלמידה, מיקדה אותה בחשיבה על כיווני התערבות בעבודה עם הילדה ועם הוריה וסייעה לה לפתח חמלה למצבה. התערבות המורה במקרה זה התמקדה בסופו של דבר בפיתוח המודעות של הילדה ושל הוריה לחשיבות ההיגיינה האישית, וכן בעבודה על פיתוח מיומנויות חברתיות בסיסיות, כמו שמירה על מרחק אישי (אברהם, 2011).

אליוט ארונסון (2005), בספרו "לא נשאר את מי לשנוא", מתייחס לתהליכי דחייה בבית הספר ורואה גם במערכת הבית-ספרית אחריות לשינוי המצב. לדבריו, בבתי ספר רבים נוצרת אווירה של התעלמות מצד דמויות הסמכות (מורים, מנהלים) מלעג, מדחייה ומעלבונות מילוליים שאליהם חשופים התלמידים הדחויים, או אף הסכמה במרומז עם גילויים אלה. לעתים מתעלמים מערָכים כמו אמפתיה, סובלנות וחמלה, או גרוע מכך, משלמים מס שפתיים לערכים אלה אך לא נוקטים שום פעולה מעשית ומשמעותית כדי לקדמם (ארונסון, 2005). על פי ארונסון, הילדים בבית הספר לומדים גם מתהליך הלימוד, וברוב בתי הספר לומדים הילדים כי החיים הם תחרות המתרחשת בתוך הכיתה ומחוץ לה. גם בתחום זה, של אופן הלימוד, יש לעמדה ולהתנהגות המורה בכיתה השפעה על התהליכים החברתיים, שכן בעזרת אופן הלימוד מעבירים המורים לילדים מסרים משמעותיים. כך למשל כשמורה בכיתה שמה דגש רב על הבדלי יכולת לימודית בין התלמידים – על ידי פעולות כמו חלוקת תעודות הצטיינות לימודיות, ציון לשבח של חמשת התלמידים המצטיינים במבחנים, חלוקת המבחנים לפי סדר יורד של הציונים ועוד – הילדים מאמצים את הרעיון שלא כולם שווים בכיתה הזאת, מקבלים את ההיררכיה ומעבירים אותה לשדה החברתי, לאו דווקא באותו סדר היררכי (Donohue et al., 2003).

מהתרשמותי ומניסיוני האישי אני מוצאת כי בבתי ספר דוגמת בית הספר האנתרופוסופי, שבהם אין דגש על הישגים לימודיים (כמעט אין מבחנים בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי ואילו בכיתות הגבוהות יותר נערכים מעט מבחנים. בתעודות סוף השנה לא מופיעים ציונים אלא רק הערכה מילולית), קיימות בקרב הילדים קבלה חברתית גבוהה יותר ויכולת רבה יותר לקבל שונוּת אצל חבריהם לכיתה. מובן כי רוב בתי הספר אינם יכולים שלא להיעזר במבחנים ככלי להערכת התלמידים, אולם אפשר למצוא את שביל הזהב גם בתחום זה. כך למשל פיתחה החוקרת אמורי מיקאמי (2005) תכנית התערבות המיועדת לתלמידי הכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי וחטיבת הביניים. תכנית זו רואה במורה בכיתה את האדם המרכזי שיכול להשפיע על תהליכים של דחייה חברתית בכיתה ולשנותם. מטרת התכנית הייתה לעודד אווירה של קבלה חברתית בכיתה והיא כללה שני יסודות מרכזיים, שאת שניהם הוציאה לפועל המורה בכיתה. היסוד הראשון בתכנית היה הנחיית שיעור אחד בשבוע במהלך שמונה שבועות, שהדגש בו היה על אסטרטגיות לימודיות משתפות פעולה על פי הגישה שבה התלמיד במרכז (Learner-Centered Practices, Alfassi, 2004). בשיעור הזה שמה המורה דגש על השונות בין התלמידים. היא עודדה אינטראקציות ביניהם ונעזרה בפעילויות של שיתוף פעולה בין התלמידים. בשיעור זה התאפשרה לתלמידים יותר בחירה, מבנה החיזוקים שבו נעזרה המורה תגמל אותם על עצם המאמץ ועל התקדמותם ביחס לעצמם, והפעילות האקדמית הכיתתית לא כללה הצגה פומבית של מיומנויות אקדמיות. היסוד השני בתכנית היה משחק כיתתי אחת לשבוע, בכל פעם משחק קבוצתי חדש שבנו החוקרים במיוחד ושכלל שני מאפיינים: (א) כל המשחקים דרשו שיתוף פעולה בין כל חברי הקבוצה כדי להצליח ולנצח; (ב) לכל אחד מן התלמידים המשתתפים במשחק הייתה מיומנות מיוחדת ששאר ילדי הקבוצה היו תלויים בה ולא יכלו להסתדר בלעדיה, כך שבפועל לכל אחד מן התלמידים היה כוח שווה. לאחר שמונת השבועות הללו פחתה הדחייה החברתית בכיתה ונצפתה עלייה בקבלה החברתית.

לסיכום, למורה בכיתה יש יכולת השפעה רבה על התהליכים החברתיים בכיתה, הן בעזרת התערבויות גלויות והן באמצעות התערבויות עקיפות. בחלק הבא של המאמר אסקור חלק מן ההתערבויות האפשריות בכיתה.

3. אימון במיומנויות חברתיות ברמה הכיתתית

הפסיכולוג ההתפתחותי הווארד גרדנר (Gardner, 1993) מבחין בין אינטליגנציה רגשית (E.Q.) לאינטליגנציה אקדמית (I.Q.) ורואה בהן שתי איכויות שונות. לדבריו, האינטליגנציה הרגשית כוללת הן אינטליגנציה תוך-אישית (Intrapersonal Intelligence), שהיא היכולת להבין את עצמנו, והן אינטליגנציה בין-אישית (Interpersonal Intelligence), שזו היכולת להסתדר עם אנשים אחרים. בתי הספר צריכים ויכולים לעזור לתלמידים לפתח את כישוריהם הרגשיים לצד כישוריהם האקדמיים, שכן בחיי היומיום האינטליגנציה החשובה יותר היא זו הרגשית. אפשר להקנות לילדי בית הספר כלים מועילים שיסייעו להם לפתח את האינטליגנציה הרגשית שלהם בעזרת אימון במיומנויות חברתיות (Social Skills Training).

המיומנויות החברתיות (Social Skills) הן טווח של תגובות מילוליות ולא-מילוליות המשפיעות על התפיסה והתגובה של האחר במהלך אינטראקציה חברתית. מקובל לחלק את המיומנויות החברתיות למיומנויות הבסיסיות (Basic Social Skills), המבוססות בעיקרן על התנהגויות לא-מילוליות כגון קשר עין או עמידה ותנוחת הגוף, ולמיומנויות המורכבות (Complex Performance Skills), שהן שילוב של המיומנויות הבסיסיות באסטרטגיות הנכונות כדי להתמודד עם משימות חברתיות מורכבות יותר (Spence, 2003). דוגמות למיומנויות מורכבות הן הבנה רגשית ושליטה עצמית. בבסיס כל המיומנויות החברתיות עומדת היכולת "לראות את האחר" על מחשבותיו, רגשותיו, תכונותיו וצרכיו השונים מאלה שלנו (אברהם, 2011). בחלק הבא אדגים כיצד אפשר לאמן את כלל הכיתה בשלוש מיומנויות חברתיות הקשורות קשר הדוק לקבלה חברתית: השתתפות חברתית, הבנה רגשית והתנהגויות פרו-חברתיות.

3.1 השתתפות חברתית (Social Participation)

המיומנות של השתתפות חברתית כוללת את: (א) היכולת להצטרף לקבוצת בני הגיל בעת משחק או כל פעילות אחרת; (ב) היכולת לפנות אל בני הגיל; (ג) היכולת להרגיש נינוחות באינטראקציה עם בני הגיל; (ד) היכולת ליזום אינטראקציות ולקחת חלק פעיל בפעילות הקבוצתית (Bierman, 2005). המורים בכיתה יכולים לחזק את המיומנות החברתית של השתתפות חברתית על ידי פעילויות גיבוש והיכרות המקלות על הילדים לפנות ולהצטרף לקבוצות שעמן לא היה להם קשר קודם לכן או שלא העזו להצטרף אליהן וליזום אינטראקציות עמן. המנגנון הראשי להתפתחות ההתקשרות בין חברי הקבוצה הוא ההכרה בעובדה שאחרים חוו ניסיונות דומים לשלי. הכרחי כי האווירה בשלב הזה תהיה אווירה של קבלה ללא ביקורת.

המורים בכיתה יכולים ליזום פעילויות של היכרות ראשונית היוצרות מכנה משותף בסיסי ראשוני בין התלמידים, כשלחשיפה העצמית בשלב זה יש אופי עובדתי בלבד. תחושת השיתוף והדמיון בין חברי הקבוצה מעניקה לילדים ביטחון ויוצרת תחושה של יחד. אפשר לערוך משחקים להיכרות או להעמקתה גם אם תלמידי הכיתה לומדים יחד כבר שלוש שנים ולכאורה מכירים זה את זה, וגם אם ההתערבות נעשית באמצע השנה ולא בתחילתה, שכן למרות התחושה שקיימת היכרות, הרי שבפועל – כששוררת בכיתה אווירה של חוסר קבלה – מתברר כי הילדים אינם מכירים לעומק זה את זה. דוגמה למשחק כזה היא "הטבלה השיתופית". במשחק זה יושבים התלמידים בקבוצות של שישה–שמונה ילדים ועונים יחד על שאלות כגון: "סכמו את מספר חיות המחמד שיש בקבוצה שלכם"; "מצאו ספר אחד שאותו אוהבים כל חברי הקבוצה שלכם"; "כמה מחברי קבוצתכם מנגנים בכלי נגינה?"; "כמה מחברי בקבוצתכם הם הבכורים במשפחתם?"; "איזה מאכל לא אוהב אף אחד מכם?". המטרה במשחק זה ובדומיו היא לאפשר לתלמידים להכיר זוויות שונות בחיי חבריהם לכיתה וכן למצוא את המשותף ביניהם.

שלומית, מחנכת כיתה ד, יזמה משחק שלו קראה "מבחן החברות". בשלב הראשון היא הכינה עם כל ילדי הכיתה מאגר של שאלות שאפשר לשאול חבר חדש כשרוצים להכיר אותו, למשל: "כמה אחים ואחיות יש לך?", "במה עובדים ההורים שלך?", "איזו תכנית טלוויזיה אתה הכי אוהב?" ו"איזה מקצוע אתה הכי אוהב/שונא ללמוד?" וגם שאלות מצחיקות כמו: "כמה סתימות יש לך בשיניים?" ו"מה מספר הנעליים שלך?". לאחר שצברה הכיתה מאגר של 50 שאלות חילקה המורה את הכיתה לזוגות שקבעה מראש. המורה חשבה על החלוקה לזוגות לפי ילדים שאינם מתרועעים זה עם זה אך נראה לה כי הם יכולים להתאים וליצור קשר חברי ביניהם. כעת היא סיפרה לילדים שמוקצב להם שבוע להכיר וללמוד זה את זה לעומק. בתום השבוע היא תערוך להם בוחן פתע שבו יישבו גב אל גב והיא תשאל כל פעם אחד מהם רק חמש שאלות מתוך המאגר. צוות שיידע את כל התשובות יזכה בפרס. שלומית מספרת כי המשחק קצר הצלחה מסחררת אצל הילדים, הם התלהבו ממנו מאוד, שיתפו את שאר בני הבית במשחק והתגייסו בצורה שהפתיעה אותה. הילדים נפגשו אחר הצהריים ושיננו את התשובות של חבריהם. ביום הבחינה התרגשו הילדים והריעו מצחוק זה לזה. שלומית שיתפה אותי בכך שאימא של ילדה מכיתתה סיפרה לה כי בתה אמרה לה: "אימא, את יודעת, השבוע הכרתי מישהי שיכולה להיות חברה חדשה שלי".

3.2. הבנה רגשית (Emotional Understanding)

הבנה רגשית היא מיומנות חברתית הכוללת: (א) הבחנה בין רגש פנימי לבין התנהגות חיצונית. אדם אינו יכול תמיד לשלוט על תחושתו הפנימית אך מסוגל לשלוט על התנהגותו החיצונית; (ב) זיהוי הרגש ושיומו; (ג) הבעת הרגש בצורה מתאימה; (ד) זיהוי הרגש של האחר על ידי פיתוח מיומנות של תפיסת רמזים חברתיים; (ה) הבנת רגשות האחר; (ו) ביטוי אכפתיות ואמפתיה כלפי רגשות האחר; (ז) ביטוי תגובה הולמת לרגשות האחר (Bierman, 2005). אפשר לעבוד עם כלל הכיתה על פיתוח התחום הרגשי. תחילה על המורה לחשוף את התלמידים למגוון רחב של רגשות אפשריים כמו: שמחה, כעס, תקווה, עצב, געגוע, פחד, קנאה, אכזבה, אהבה, שנאה, אושר, עלבון, גאווה, חיבה, ייאוש, הכרת תודה, רחמים וסליחה. השלב הבא הוא לאפשר לתלמידים לזהות מתי הם חשים רגשות מסוימים והאם הם מביעים אותם באופן מובן כלפי אחרים. לשם כך אפשר לשחק עם תלמידי הכיתה את המשחק הבא (שנבנה בהשראת המשחק "היער המופלא" בהוצאת "קודקוד"): במשחק זה כל תלמיד מקבל קלף עם רגש מסוים. התלמיד צריך לספר סיפור שבו הרגיש את הרגש הזה בלי לומר את שם הרגש. הכיתה צריכה לגלות מהו הרגש. אם הכיתה אינה מצליחה לנחש, על התלמיד לנסות ולחדד את הסיפור בצורה שתבהיר את הרגש שלו. בשלב השני של המשחק מקבל כל תלמיד ארבעה קלפים של תמונות. לאחר שגילו את הרגש, על התלמידים לנסות ולהציע לתלמיד המספר תמונה שתקל על הרגש הקשה שלו או שתעצים את הרגש הטוב. כך למשל אם התלמיד המספר הציג את הרגש געגוע, אפשר להציע לו תמונה של טלפון כדי שיוכל להתקשר, או תמונה של כלב שיהיה לו ידיד. או לחלופין, אם התלמידה הציגה את הרגש גאווה, אפשר להציע לה כתר כדי שתמיד תרגיש מלכה, או כדור פורח שיעזור לה להמריא למעלה בגאווה. נושא נוסף השייך לתחום ההבנה הרגשית הוא פיתוח האמפתיה בקרב ילדי הכיתה. הופמן (2000) הגדיר אמפתיה כתגובה רגשית המאופיינת ברגשות דאגה, סימפתיה, חמלה ורוך כלפי אדם אחר ורצון להקל את מצוקתו. הופמן הדגיש את ההיבטים הרגשיים והקוגניטיביים של האמפתיה. לדבריו אמפתיה היא תגובה רגשית התואמת את מצבו של האחר יותר מאשר את מצבו של ה"אני", אולם הבסיס לתגובה הוא קוגניטיבי. האדם האמפתי קשוב לסימנים המצביעים על מצבו הרגשי של האחר, ועם זאת הוא ער לעובדה שהוא נפרד ממנו. מחקרים מראים כי אפשר לפתח אמפתיה באמצעות אימון באמפתיה (Empathy Training), כלומר, לאמן את הילדים לראות את העולם מנקודת מבטו של אדם אחר. כשילד לומד לשים עצמו בנעליו של האחר, יהיה לו קשה הרבה יותר לפגוע בו או לפעול באלימות כלפיו – ישירה או עקיפה. נורמה פשבאך (1997) יזמה תכנית לאימון באמפתיה שהופעלה בכיתות ג–ה של בית הספר היסודי. העבודה נעשתה בקבוצות קטנות (ארבעה–שישה ילדים) וכל פעילות נמשכה 20–30 דקות. באחת הפעילויות התבקשו הילדים לדמיין מגוון נקודות ראות באמצעות מענה על שאלות שונות, כמו: "איך היה נראה העולם לו הייתם קטנים כמו חתול?" או "איזו מתנת יום הולדת תשמח כל אחד מבני המשפחה שלך?". בפעילות אחרת של התכנית הקשיבו הילדים לסיפור שסיפרה להם המורה, ואז סיפרו את הסיפור מנקודת הראות של כל דמות המופיעה בסיפור. פשבאך גילתה במחקרה כי האימון באמפתיה של כלל ילדי הכיתה הביא ליותר התנהגות חברתית חיובית בכיתה והפחית אלימות ישירה ועקיפה בין התלמידים (Feshbach, 1997).

3.3 חיזוק התנהגויות פרו-חברתיות בכיתה (Pro-social Behaviors)

התנהגויות פרו-חברתיות מבטאות נדיבות ואכפתיות כלפי האחר, כמו למשל היכולת לחכות בסבלנות עד שיגיע תורך במשחק, היכולת לחלוק עם האחר דבר-מה השייך לך, היכולת לעזור לחבר, היכולת לשתף פעולה והיכולת לומר לחבר מילה טובה, מחמאה ולהתפעל ממה שעשה או אמרBierman, 2005) ). ההתנהגויות הפרו-חברתיות, כמו כל המיומנויות החברתיות, מחייבות את הילד לראות את האחר כאדם בעל צרכים ורצונות משלו. אדגים כעת שלוש התערבויות פשוטות של מורות בבית הספר היסודי שהחליטו לחזק בכיתתן את שכיחות ההתנהגויות הפרו-חברתיות.

"שומרים את הכוח למשהו טוב". מירי, מחנכת כיתה ג, ראתה כי יש כמה ילדים דחויים בכיתתה. היא יזמה תכנית התערבות כיתתית בשם "שומרים את הכוח למשהו טוב". היא סיפרה לילדי הכיתה כי בכל פעם שתראה בכיתה התנהגות פרו-חברתית היא תעניק לילד שביצע את ההתנהגות מחמאה ותכתוב זאת על הלוח בפינת המחמאות החדשה שאותה יצרה. בפועל, בכל פעם שראתה מירי התנהגות פרו-חברתית היא עצרה את מהלך השיעור ואמרה: "ילדים וילדות, אני רוצה לציין את העזרה של מור ליונתן עכשיו במציאת המקום הנכון בספר – מגיעה לה מחמאה". כל הכיתה מחאה כפיים, או: "רותי ראויה לקבל מחמאה כיוון שעדכנה אתמול את יוסי בשיעורי הבית". ילד או ילדה שצברו עשר מחמאות בסוף החודש קיבלו תעודה. מירי מספרת כי בחודש הראשון להתערבות הצליחו רק שני ילדים לקבל תעודה, שכן בהתחלה לא היה קל להגיע לחמש מחמאות ביום, אולם ההתנהגויות הפרו-חברתיות הלכו וגדלו. מירי הוסיפה כלל שמותר "להלשין" על חבר שביצע התנהגות פרו-חברתית, אך אסור לתלמיד לספר על עצמו. לדבריה, אחד מרגעי הסיפוק שלה היה כשאחד מילדי הכיתה שהיה דחוי מאוד חברתית ניגש אליה ואמר: "את יודעת, אני מרגיש הרבה יותר טוב בכיתה".

"ואהבת לרעך כמוך". סימה, מחנכת כיתה ד, חשה כי האווירה בכיתתה לא הייתה נעימה. ילדים לעגו זה לזה, הכיתה הייתה מפולגת לקבוצות קטנות, והיו אירועים רבים של הצקות. סימה החליטה לחזק את ההתנהגויות הפרו-חברתיות בכיתתה ועשתה זאת באופן הבא: תחילה הסבירה לילדים מהן התנהגויות פרו-חברתיות ויחד הם הכינו מאגר של התנהגויות פרו-חברתיות אפשריות כמו: לתת עיפרון לחבר שלי, לשחק עם חבר שלי בהפסקה, להזמין חבר בודד לשחק איתי במשחק, להביא שיעורים לחבר שהיה חולה, לתת חצי כריך לילד ששכח להביא אוכל ועוד. לאחר מכן חילקה סימה לכל תלמיד כרטיסייה דמוית כרטיסיית אוטובוס עם עשרה מקומות לניקוב. במרכז הכרטיסייה היה כתוב: "ואהבת לרעך כמוך". הכרטיסייה הייתה מחוברת בחוט לשולחן של כל אחד מן הילדים בכיתה. בכל פעם שהבחינה סימה בהתנהגות פרו-חברתית של אחד הילדים, היא ניגשה אליו וחוררה חור בכרטיסייה שלו. כשהגיע הילד לחמישה ניקובים הוא קיבל מכתב הביתה, ובעשרה ניקובים זכה בתעודת הצטיינות. סימה מספרת כי בעקבות תכנית ההתערבות הזאת השתנתה האווירה בכיתה. הילדים השתוקקו לקבל ניקובים בכרטיסיות שלהם והרבו בהתנהגויות פרו-חברתיות. כך למשל, כשלאחד הילדים היה חסר מחק מיהרו שאר הילדים להציע לו מחק, הם שיחקו אחד עם השני בהפסקות, התקשרו להביא שיעורי בית לילדים חסרים ועוד.

"רק מילה טובה": חגית, מחנכת כיתה ה, החליטה לאמן את כלל ילדי הכיתה במיומנות הפרו-חברתית של להחמיא לחבר בכיתתם ולומר לו מילה טובה של התפעלות ממה שעשה או אמר. תחילה הסבירה חגית לכיתה את משמעות היכולת לומר מילה טובה ואת חשיבותה לקשרים חברתיים. תלמידי הכיתה נתנו דוּגמות התנהגותיות – חיוביות ושליליות – של המיומנות שבה דנים, ואז תרגלו את המיומנות בכיתה בזוגות. במהלך התרגול נתנה חגית לכל זוג תלמידים משימה משותפת כמו לצייר ציור משותף, להרכיב יחד תצרף ולבנות מבנה משותף מקשים. בכל אחד מן הזוגות צפה ילד מן הכיתה וספר את המילים הטובות שאמרו הילדים זה לזה (כגון: "כל הכבוד לך"; "וואי, ממש רעיון טוב"; "אתה טוב בציור אתה"; "הופה, איזה יופי יצא לך"). בסוף הפעילות נערך תהליך רפלקסיה אישי שהתמקד בתחושות התלמידים בעת המשימה המשותפת. בסיום הפעילות הכינו הילדים את "עץ המילים הטובות" כשכל עלה בעץ הכיל מילה טובה שאפשר לומר לחבר. התלמידים התבקשו לתרגל את המיומנות החדשה בבית הספר ובבית במהלך השבוע, וביום שישי שוחחו על כך בכיתה. לדברי חגית, חשו הילדים תחילה כי הם משחקים משחק, אולם רובם דיווחו כי ככל שתרגלו ואמרו יותר מילים טובות, כך קיבלו תגובות נעימות יותר מן הסביבה. גיא, אחד מילדי הכיתה, המרבה לשחק ב"אייפוד" שלו בזמן ההפסקה, סיפר כי החל לשים לב לילדים המשחקים סביבו ותרגל את המיומנות של להגיד מילה טובה בכך שהביע התפעלות מהצלחתם במשחק. גיא אמר לאחד הילדים: "הופה, אתה ממש טוב בזה. איך עשית את זה? אתה יכול ללמד אותי?". הוא הופתע מתגובתו החיובית של הילד ששמח ללמד אותו את המשחק.

כפי שאפשר לראות, ההתערבויות הקבוצתיות שהוצגו אינן שמות את הדחייה במרכז אלא להפך, מוקד ההתערבות הופך להיות הקרבה והקשר. בהתערבויות אלו הילד הדחוי משתלב בפעילות כאחד הילדים ואינו נושא כל תפקיד מיוחד. דווקא בשל כך התערבויות אלו יעילות במצבים של דחייה מתמשכת, שבהם כל התייחסות לא נכונה אל הילד הספציפי עלולה להרע את מצבו במקום לעזור לו. מבחינה התנהגותית אפשר לומר שהכחדת ההתנהגות הדוחה מתאפשרת לא רק בעזרת החיזוק השלילי שניתן להתנהגות לא רצויה, אלא בעזרת החיזוקים החיוביים ולמידת ההתנהגויות החלופיות, כפי שהוצגו במאמר הנוכחי.

לסיכום, במאמר זה התייחסתי להיבטים הקבוצתיים של תהליכי הדחייה, כיצד מתפתח תפקיד של "שעיר לעזאזל" בקבוצה ומדוע הקבוצה משמרת תפקיד זה. אני סבורה כי למורים יש יכולת השפעה רבה על התהליכים החברתיים בכיתה. ביכולתם לשנות את האקלים החברתי בכיתה ובכך ליצור תנאים שיקטינו את העוינות ואת התחרות, יגדילו את הלכידות הקבוצתית החיובית, יקדמו את תחושת ההזדהות והאמפתיה בין התלמידים ויפחיתו בצורה משמעותית תופעות של דחייה חברתית בקבוצת בני הגיל. מבחינה זו, אפשר להפנות את קריאתה של פיילי לילדי הגנים (Paley, 1992) גם כלפי מחנכים וגורמים טיפוליים: גם כשנדמה כי המלאכה קשה ומרובה, "אין מצב שמפנים את הגב".

מקורות

Alfassi, M. (2004). Effects of a learner–Centred environment on the academic competence and motivation of students at risk. Learning Environment Research, 7, 1–22.

Beelman, A., Pfingsten, U., & Losel, F. (1994). Effects of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23, 260–271.

Bierman, K. L. (2005). Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. New York: Guilford Press.

Bion, W. R. (1961). Experience in groups and other papers. New York: Basic Books.

Chang, L. (2003). Variables effects on children’s aggression, social withdrawal, and pro-social leadership as function of teacher beliefs and behaviors. Child Development, 74, 535–548.

Coie, J. D. (1990). Towards a theory of peer rejection. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 365–401). New York: Cambridge University Press.

Coie, J. D. & Sandstorm, M. J. (1999). A developmental perspective on peer rejection: Mechanisms of stability and change. Child Development, 70 (4), 955–966.

Dodge, K. A. (1980). Social cognition and children’s aggressive behaviour. Child Development, 51, 162–170.

Donohue, K. M., Perry, K. E., & Weinstein, R. S. (2003). Teacher’s classroom practices and children’s rejection by peers. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 91–118.

Feshbach, N. D. (1997). Empathy: The formative years-implications for clinical practice. In A. Bohart & L. Greenberg (Eds.), Empathy reconsidered: New directions in Psychotherapy (pp. 33–59). Washington, DC: American Psychological Association.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences in practice. New York: Basic Books.

Gardner, H., & Hatch, T. (1990). Multiple Intelligence go to school. Imagination Cognition and Personality 9, 185–211.

Harrist, A. W., & Bradley, K. D. (2003). “You can’t say you can’t play”: Intervening in the process of social exclusion in the kindergarten classroom. Early Childhood Research Quarterly, 18, 185–205.

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development. New York: Cambridge University Press.

Hymel, S. (1986). Interpretation of peer behaviors: Affective bias in childhood and adolescence. Child Development, 57, 431–445.

Hymel. S., Wagner, E., & Bulter, L. J. (1990). Reputational bias: View from the peer groop. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 156–186). New York: Cambridge University Press.

Klein, M. (1959). Our adults world and its roots in infancy. Human relations, 12, 291–303.

Mackenzie, K. R. (1981). The concept of role as a boundary structure in small groups. In J. E. Durkin (Ed.), Living Groups: Group Psychotherapy and General System Theory. New York: Brunner-Mazzel.

Mikami, A. Y., Boucher, M. A., & Humphreys, K. (2005). Prevention of peer rejection through a classroom-level intervention in middle school. The Journal of Primary Prevention, 26, 5–23.

Oden, S. L., & Asher, S. R. (1977). Coaching children in social skills for friendship making. Child Development, 48, 495–506.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell.

Olweus, D. (2001). Olweus's core program against bullying and antisocial behavior: A teacher handbook. Bergen, Norway.

Paley, V. G. (1992). You can’t say you can’t play. Cambridge: Harvard University Press.

Sizer, T., & Sizer, N. (1999). The students are watching. Boston: Beacon Press.

Spence, H. S. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8 (2), 84–96.

אברהם, י. (2011). לפתוח את שער הזכוכית [גרסה אלקטרונית]. אתר פסיכולוגיה עברית.

ארונסון, א. (2005). לא נשאר את מי לשנוא – על אלימות בבתי ספר. בן-שמן: מודן.

מינושין, ס. (1997). משפחות ותרפיה משפחתית. תל-אביב: רשפים.

עוז, ע. (2005). פתאום בעומק היער. ירושלים: כתר.

רוזנווסר, נ. (עורכת ראשית) (1997). הנחיית קבוצות – מקראה. ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי על שם חיים ציפורי.

The post אין מצב שמפנים את הגב appeared first on תעצומות.

מודל טיפולי לעבודה פרטנית עם ילדים דחויים חברתית

מאת מאת: יעל אברהם

" ביני לבין שאר ילדי הכיתה יש שער מזכוכית, דק מאד אבל משמעותי, השער הזה נעול ויש לו ידית, אני יודעת שיש לו גם מפתח, אבל אני לא מוצאת את המפתח"

שוהם, כיתה ז'

*פרטי המטופלים שטיפוליהם מתוארים במאמר הוסוו לשם שמירה על פרטיותם.

1. הקדמה

מי מאיתנו אינו זוכר את הילד או הילדה הדחויים בכיתתו, בבית הספר היסודי או התיכון? אנו זוכרים את שמו של הילד הדחוי, את שם משפחתו וכן אפיזודות רבות עוצמה של דחייה ועלבון הזוכות לייצוג חי ואמוציונאלי בזיכרון שלנו, בין אם אנו הדוחים או הנדחים. במקרים רבים, יש לזיכרונות הללו השפעה אקטיבית ומתמשכת על חיינו, הם מקושרים לאירועים אחרים וכאשר אנו נתקלים בהמשך החיים באפיזודה דומה במבנה שלה יש הדהוד ועירור של הזיכרונות.

החברה האנושית, מייחסת חשיבות רבה להשתלבות החברתית של הילד בחברת בני גילו. הדבר נכון במיוחד בחברה הישראלית, בה, פעמים רבות, עובר הילד את התקופות השונות של חייו יחד עם אותה קבוצת חברים, מגיל הגן ועד לתקופת הצבא, ובה ערכים כמו לכידות חברתית ("כל ישראל חברים"), ערבות הדדית ("ואהבת לרעך כמוך") וחשיבות החברות ("קנה לך חבר", "אמור לי מי הם חברך ואומר לך מי אתה"), מוטמעים בילד כבר מגיל צעיר. יחד עם זאת, בעבודתי רבת השנים כפסיכולוגית חינוכית נתקלתי לא פעם בתחושה של חוסר אונים ואוזלת יד מצד הגורמים השונים (הורים, מורים, יועצים ופסיכולוגים) בהתמודדות עם דחייה חברתית. פעמים רבות שלטת ההרגשה שאין לכך פתרון. "זו דרכו של עולם", אומרים רבים, "תמיד יהיה מי שיתפוס את המקום של הדחוי. אם זה לא היה הוא אז זה היה מישהו אחר".

תופעת הדחייה החברתית נפוצה יותר מכפי שנראה לעין והשפעותיה עמוקות וממושכות. על פי היימן (2003), בין 10% ל-20% מן הילדים בביה"ס נדחים על ידי חבריהם. ילדים דחויים חברתית מתקשים להיחלץ מסטאטוס הדחייה ונשארים דחויים במשך השנים, כאשר עם העלייה בגיל הופך מעמד הדחייה ליציב יותר (Cillessen, 2000). בנוסף, ילדים הסובלים מדחייה חברתית מפגינים קשיים בתחום האקדמי, בתחום הרגשי ואף בתחום החברתי (Bierman, 2004). מרכזיותה והיקפה של תופעה זו מצדיקים, לדעתי, התערבות טיפולית.

ישנן שלוש גישות תיאורטיות מרכזיות המתייחסות לתופעת הדחייה החברתית כאשר כל אחת מהן מצביעה על גורם מרכזי שונה אשר ממנו נובעת תופעת הדחייה החברתית: הגישה הראשונה, שמה דגש על המסוגלות החברתית (Social Competence) של הילד, ורואה בילד ובמאפייניו, האישיותיים, הפיזיים וההתנהגותיים, את הגורם המרכזי לתופעת הדחייה (Coie, 1990, Bierman, 2004). הגישה השנייה שמה דגש על הקבוצה והתהליכים הקבוצתיים כיוצרים העיקריים של תופעת הדחייה(Mikiami, 2005) . ואילו הגישה השלישית מדגישה את דפוס ההתקשרות הראשונית והקשר העכשווי עם ההורים והאחים כגורם המרכזי בהתפתחות הדחייה החברתית (Bowlby, 1988).

הגישה התיאורטית המרכזית העומדת בבסיס המודל הטיפולי שיוצג במאמר זה, הינה הגישה הראשונה, גישת המסוגלות החברתית. מסוגלות חברתית מוגדרת כיכולת להשיג תוצאות מוצלחות מן האינטראקציות עם אחרים ולהימנע מתוצאות שליליות (Bierman, 2004). על פי גישה זו, הילד הדחוי מתקשה בתפיסה ובעיבוד המידע החברתי, הוא אינו מפרש נכון את הרמזים החברתיים (כמו שפת הגוף, הבעות הפנים, טון הדיבור, קשר העין ועוד), זאת בשל קושי משמעותי ביכולת "לראות" את האחר על תכונותיו, רגשותיו ומחשבותיו. אבני הבניין של המסוגלות החברתית הינן המיומנויות החברתיות (Social Skills) – טווח של תגובות מילוליות ולא מילוליות אשר משפיעות על התפיסה והתגובה של האחר במהלך אינטראקציה חברתית.על פי גישת המסוגלות החברתית, הילד הדחוי, מפגין יכולת נמוכה בתחום המיומנויות החברתיות.

מקובל לחלק את המיומנויות החברתיות למיומנויות הבסיסיות (Basic social skills) המבוססות בעיקרן על התנהגויות לא מילוליות כמו למשל קשר עין, או עמידה ותנוחת הגוף, ולמיומנויות המורכבות (Complex performance skills) שהן שילוב של המיומנויות הבסיסיות באסטרטגיות הנכונות על מנת להתמודד עם משימות חברתיות מורכבות יותר (Spence, 2003). דוגמה אחת למיומנות חברתית מורכבת הינה היכולת להצטרף לקבוצה פועלת: במשימה זו, צריך הילד למצוא את העיתוי הנכון להצטרף לקבוצה, ליצור קשר עין עם חברי הקבוצה ואז ליזום את ההצטרפות שלו לקבוצה באופן שיעודד קבלה וימנע דחייה על ידי שאר חברי הקבוצה.

2. הצגת המודל הטיפולי: "לפתוח את שער הזכוכית"

המודל הנוכחי עוסק בפיתוח יכולת ההתבוננות של הילד הדחוי. בכל אחד מן השלבים השונים של הטיפול משתנה מושא ההתבוננות. תחילה ההתבוננות היא החוצה, אל העולם החברתי הסובב את הילד, וניסיון להבינו. לאחר מכן מוסטת ההתבוננות פנימה, אל העולם הפנימי של הילד, ובעזרת ההבנה האמפתית של המטפל את עולמו הייחודי של הילד הם מגלים יחד את המפתח שלו לעולם החברתי של בני גילו.

למודל חמישה שלבים עיקריים: השלב הראשון הוא התבוננות משותפת בעולם החברתי הסובב את הילד; השלב השני הוא התבוננות משותפת על המפגש החברתי של הילד עם בני גילו; השלב השלישי כולל התבוננות פנימה אל העולם הפנימי של הילד במצבים חברתיים; השלב הרביעי כולל הערכת המיומנויות החברתיות ואיתור המיומנויות החברתיות החלשות; בשלב החמישי, המיומנויות החברתיות משמשות כגשר בין העולם הפנימי לעולם החברתי: בניית תוכנית התערבות ספציפית לכל ילד במטרה לחזק את המיומנות החברתית החלשה. כעת אציג בפירוט את שלבי המודל שפיתחתי. בכל אחד מן השלבים איעזר בדוגמאות הלקוחות מן התהליך הטיפולי של ארבעה מטופלים ומטופלות צעירים: שמואל, יוסף, רוני, ורותם , באופן שבו ניתן יהיה לעקוב ולהבין את הרצף הטיפולי.

2.1 השלב הראשון: התבוננות משותפת בעולם החברתי הסובב את הילד

הילד הדחוי חברתית, חווה לעיתים קרובות את העולם החברתי הסובב אותו כ"ג'ונגל" – הוא חש כי אינו מבין את החוקים השוררים בעולם הזה, ומשום כך אינו יודע כיצד עליו להתנהג. המטפל שואף בשלב זה לעשות יחד עם הילד, סדר בבלגן ולמצוא חוקיות מסוימת בג'ונגל החברתי. שתי המטרות המרכזיות בשלב זה הינן: (א) בירור והגברת המודעות של הילד לעולם החברתי הסובב אותו ולמצבו החברתי. (ב) הגדרת מטרות טיפוליות אופרטיביות.

אחת הדרכים להגברת המודעות של הילד לעולם החברתי הסובב אותו הינה בנייה משותפת של מיפוי כיתתי הכולל איתור הקבוצות השונות בכיתה, חקירת המאפיינים של כל קבוצה, ובדיקה לאיזה קבוצה הילד מרגיש שייך או רוצה להשתייך, ומדוע. לעיתים, מתקשה הילד הדחוי בזיהוי הקבוצות השונות בכיתתו ולכן הוא מקבל משימה במסגרתה עליו להתבונן בילדי כיתתו במהלך ההפסקות ובשיעורים, לנסות ולראות מי מתרועע עם מי ולנסות להגדיר את הקבוצות בכיתתו. אציג להלן שתי דוגמאות טיפוליות למיפויים כיתתיים:

(א) שמואל, תלמיד כיתה ה', ילד רזה וגבוה, נבון מאד, רגיש ופגיע. בעל קול מעט צפצפני ולקות מסוימת בדיבור. שמואל מדבר הרבה ובקצב איטי תוך שהוא אינו קשוב לאחר ואינו ער למצב הקשב של בן שיחו – האם האחר מקשיב לו או שמא תשומת הלב שלו מופנית למקום אחר. שמואל משהה את מבטו יתר על המידה על בן שיחו ולעיתים נוגע בו באופן בלתי צפוי. הוא בודד מאד בכיתתו, ילדי הכיתה מחקים את קולו הצפצפני ואף מבקשים ממנו לחזור על משפטים מסוימים בכדי לשמוע את לקות הדיבור שלו וללעוג לו על כך. שמואל קיבל הנחיה לצפות במהלך השבוע בבני כיתתו ובמפגש הבא מיפה אותם בפני כך:

"בכיתה שלי יש כמה קבוצות, שאפשר לקרוא להם גם אזורים חברתיים: (1) המקובלים: מה שמאפיין אותם זה שהם ישנים מאוחר ומעט שעות, ערים הרבה, קשורים אחד לשני, מתחברים למין השני וגם לקבוצות מכיתות אחרות יש להם הכי הרבה רייטינג והרבה קשרים חברתיים. (2) החצי מקובלים. (3) הרגילים – כל אחד קשור לשניים-ארבעה ילדים. (4) החנונים – קוראים ספרים, הם כאילו לא קיימים, לא מקללים אותם אבל מכבדים אותם. לפעמים מזמינים אותו למסיבות. (5) המוחרמים – לא מוזמנים לשום מקום, מקללים אותם וגם ממציאים עליהם קללות. אין קשרים חברתיים בין המוחרמים לבין עצמם. (6) ויש את אלו שנמצאים באזור האש – זה המצב הכי רע שיש, כמעט לפני התאבדות.

חשבתי על זה במשך השבוע ונראה לי שיש תהליך של התפתחות, בכיתות א'-ב' אתה חי בבועה ענקית של 2 (החצי מקובלים), יש ילדים בודדים אשר נמצאים ברמות 4 (החנונים) ו-1 (המקובלים), ואין בכלל 5 (המוחרמים) או 6 (איזור האש). ואז בכיתה ג' בערך, קורה המפץ הגדול ואתה עובר או ל-1 (המקובלים), או ל-2 או ל-3. אני נזרקתי בכיתה ג' ל3- לרגילים והיום אני אפילו מתדרדר לכיוון של החנונים. הייתי רוצה להתקדם קצת במעגלים, שיהיו לי יותר קשרים עם חלק מן המקובלים, הייתי רוצה להיות בקבוצה של החצי מקובלים אבל אני לא יודע איך עושים את זה".

ניתן ללמוד מתיאורו של שמואל על המודעות הגבוהה שלו הן לתהליכים החברתיים סביבו והן לתהליכים שהוא חווה בחברה. בד בבד הוא מביא לידי ביטוי את חוסר האונים שלו והחסך בכלים שיסייעו לו להתקדם במעגלים החברתיים.

(ב) יוסף, תלמיד כיתה ו', נער נאה, בעל מבנה גוף מלא עם שפת גוף עדינה ו"נשית" במקצת. הוא בן בכור להורים גרושים, אשר חי עם אימו ושני אחיו הצעירים. יוסף הוא נער נבון ביותר ונחשב לילד המבריק בכיתתו. הוא סובל מדחייה חברתית על ידי ילדי הכיתה, הן מצד הבנים והן מצד הבנות הנרתעות מקרבתו. להלן המיפוי הכיתתי של יוסף במילותיו שלו:

"יש בכיתה שלי שלוש קבוצות עיקריות: קבוצה מספר 1 הקבוצה של המטומטמים אלו ששומעים מוסיקה מזרחית, יש להם מיניות בוטה, רכילות בוטה, בדרך כלל יש להם חברות.

יש את הקבוצה שאני קורא לה מספר 2 שהם הרגילים הם מקובלים על כולם, מדברים עם אנשים, חברותיים. יש להם מעמד חברתי מספיק חזק אז הם יכולים להרשות לעצמם לעשות כל מיני דברים. לפעמים הם גם מקללים ומרביצים. ויש את הקבוצה של החְנַנוֹת שיש להם יכולת שכלית גבוהה, אבל אף אחד לא מחשיב אותם, לועגים להם והם עושים מעצמם צחוק. אני מרגיש שהיום אין לי קבוצת שייכות בכיתה. פעם הייתי שייך יותר לחננות אבל אני לא רוצה להיות איתם יותר. הייתי רוצה להתקרב לקבוצה מספר 2 למרות שאני לא רואה את עצמי מקלל או מרביץ כמוהם".

ניתן לראות כי עמדת ההתבוננות של יוסף על בני כיתתו היא שיפוטית, ביקורתית ואף מתנשאת וכי הוא מוציא עצמו מן הכלל ואינו מרגיש שייך לאף אחת מן הקבוצות אותן מנה. לאחר מיפוי ואיתור הקבוצות השונות, על הילד יהיה לנסות ולמקם אותן על מערכת של עיגולים.

נשאל אותו: "אם מערכת העיגולים הזו מייצגת את הכיתה שלך, כאשר הילדים המקובלים ביותר נמצאים במרכז. היכן היית ממקם את הקבוצות שדיברנו עליהן? איפה אתה ממקם את עצמך? האם אתה מרוצה מהמקום שלך או שאתה רוצה לשנות אותו? לאן היית רוצה לשנות אותו? מה יש במקום שאתה רוצה להיות בו, שאין במקום שאתה נמצא בו היום? איך רואים את ההבדל בין שני המקומות האלו?" חשוב לראות האם קיים פער גדול מידי בין המקום במעגלים בו הילד מעריך שהוא נמצא לבין המקום בו הוא מעוניין להיות.

על פי תיאורית פערי העצמי של היגינס ככל שהפער בין העצמי האקטואלי לבין העצמי האידיאלי גדול יותר, כך גוברים הרגשות השליליים וכן קיימת תחושת שיתוק המקשה על היכולת לעשות שינוי. אחת הדרכים להפחתת הרגשות השליליים ותחושת השיתוק הינה הסטת האנרגיה לכיוון של פעולה (1999,Higgins). אני ממליצה לנסות ולקבוע עם הילד בשלב הראשון מטרות ריאליות. לדוגמה, לא לנסות להגיע מהמקום שנתפס כדחוי אל מרכז המעגל, אלא להחליט על מטרות ביניים בדרך לשינוי, למשל להתקדם שני מעגלים כלפי המרכז. כך, למשל, צייר יוסף את מערכת העיגולים הכיתתית שלו. יוסף בחר לרשום על מערכת העיגולים רק את שמות הבנים בכיתתו:

כפי שניתן לראות, יוסף (מוקף בעיגול), צייר עצמו ללא חברים והוא חפץ להתקדם במעגלים אל הקבוצה שנמצאת קרוב למרכז (כפי שמראה החץ אותו שרטט). בשרטוט מופיעה גם קבוצת ה"חנונים" (מצד שמאל למעלה), אליה היה שייך יוסף בעבר אך לדבריו הוא התנתק ממנה כיום. לשאלתי "מה יש במקום החדש אליו אתה רוצה להגיע, שאין במקום שלך היום?", ענה יוסף: "כשאתה במקום החדש אתה אף פעם לא לבד בהפסקה, במקום שאני נמצא היום אני הרבה לבד בהפסקה. במקום החדש, יזכרו את יום ההולדת שלי ויגידו לי מזל טוב בבוקר של היומולדת, במקום שאני נמצא היום אף אחד בכלל לא זוכר שיש לי יום הולדת".

כעת ננסה לברר עם הילד כיצד הוא מסביר לעצמו את מצבו החברתי בכיתה. האם זה היה המצב תמיד או שהיו זמנים בכיתה הזו, או בכיתות אחרות, שהמצב היה שונה? מטרת השאלה הינה, בין היתר, לראות להיכן מייחס הילד את הקושי שלו. האם הוא נשען על ייחוסים חיצוניים דוגמת "הילדים בכיתה הזאת דוחים אותי", "הם מציקים לי" ו – "הם לא רוצים להיות חברים שלי", או שהוא נשען גם על ייחוסים פנימיים דוגמת "קשה לי להתחבר איתם", "יש לי קושי להתקרב אליהם" ו – "קשה לי להתחיל שיחה". ההבחנה בין הייחוס הפנימי לחיצוני חשובה משום שבכל תהליך של שינוי יש צורך בייחוס פנימי כלשהו (Bandora, 1977).

בסיומו של השלב הראשון במודל, ננסה להגיע עם הילד להגדרת המטרה הטיפולית ולשם כך נשאל: "נגיד ואנחנו נפגשים במשך 8 פעמים והפגישות שלנו ממש מצליחות. איך נראה את השינוי? בכיתה? בבית? איך נדע שהצלחנו?" חשוב לקבל מן הילד מדדים התנהגותיים מדידים כמו למשל: "יותר ילדים יתקשרו אלי", "אני אקבל בלונים ליום ההולדת", "יזמינו אותי למסיבות", "יבואו אלי אחרי הצהריים", "אני אצליח להשתלב בשיחות", או "לא אהיה לבד בהפסקה". מדדים אלו עוזרים לנו בהגדרת המטרה האופרטיבית ומאפשרים לילד ולנו להעריך את ההתקדמות במהלך הטיפול.

2.2. השלב השני: התבוננות משותפת על המפגש החברתי של הילד עם בני גילו

בשלב זה מתבקש הילד למקד את ההתבוננות שלו על אופי המפגשים שלו עם בני גילו. על מנת לעשות זאת אני ממליצה להיעזר בשאלות דוגמת: "בוא נחשוב על היום שחלף, או על השבוע האחרון, עם מי היה לך קשר בכיתה? האם דיברת עם מישהו? שיחקת עם מישהו?" כאשר המטרה היא לנסות ולראות מה קורה לילד במצבים חברתיים.

במקרים רבים, הילד מתקשה לענות על שאלה זו ולכן הוא מקבל משימה להתבונן ולתעד בכתב לפחות 3 מפגשים שלו עם ילדים.משימת ההסתכלות אינה קלה לילד ורצוי להכין אותו לכך, וחשוב להנמיך ציפיות כדי שהילד לא יחוש שהוא נכשל. את התיעוד שהילד מביא לפגישה רצוי לייצג בעזרת שרטוט, העמדה של בובות במקום הילדים או כל ייצוג אחר. להלן אחד מן התיעודים של יוסף:

"במהלך השיעור יקיר צבט אותי במותניים בחלק השמן שלי ואמר לי 'יא שמן, דֶבּ, יש לך בעיות בבטן, יא היפופוטם?'".

לבקשתי שרטט יוסף "מפה" המייצגת את המקום בו התרחש האירוע המתואר. מהשרטוט עולה כי יקיר יושב לצידו של יוסף בקבוצת הלמידה שלו בכיתה. ביקשתי מיוסף לדמיין כי הסצנה אותה תיאר היא קטע מתוך סרט ארוך, ולספר לי מה קרה לפני האירוע אותו תיאר, וזה מה שסיפר:

"המורה ביקשה מן הילדים לקרוא חיבור שהם כתבו. יקיר התנדב להקריא את החיבור שלו. אישית, אני ממש לא מבין למה הוא רצה להקריא כי הוא הילד הכי סתום בכיתה שלנו. הוא נעמד והקריא בקול רם את החיבור שלו שהיה ממש גרוע, הוא ממש עשה מעצמו אידיוט. כל הכיתה צחקה וגם אני נקרעתי מצחוק. לרגע אפילו חשבתי שזה לא אמיתי והוא צוחק או עושה הצגה אבל מסתבר שזה היה אמיתי. בכל אופן כמה דקות אחרי זה הוא התיישב ואז צבט אותי את הצביטה שאמרתי לך, ואמר לי את מה שאמר".

למרות שתחום העיוורון של יוסף ברור כאשר שומעים מפיו את הסיפור השלם, וקל לראות את ההתנשאות והשיפוטיות שרמזים להם ניתן היה למצוא כבר בשלב הקודם של מיפוי הכיתה, הרי שבשלב זה של הטיפול, עדיין לא נעשים עם הילד ניתוחים של המצבים המתועדים והמטפל אינו משתף אותו בתובנות שלו. כמו כן, חשוב כי המטפל לא יאמץ עמדה שיפוטית או מחנכת כלפי הילד, אליה הילד מורגל בעומדו מול הוריו או מול הדמויות החינוכיות בבית הספר.

המטרה בשלב השני של המודל הינה לדלות כמה שיותר אינפורמציה על מערכות היחסים של הילד ולראות, בעזרת ניתוח המצבים החברתיים שהילד בוחר להביא, מהו תפקידו במצבים הללו: האם הוא בדרך כלל הקורבן? האם הוא הפוגע? האם הוא רק צופה מן הצד? האם הוא חושש לקחת חלק בסיטואציה משום שנפגע פעמים רבות בעבר? או שאולי הוא מנסה שוב ושוב להשתלב בקבוצה באופן שאינו יעיל ומביא לדחייתו? תכנים אלו ישמשו את המטפל בשלבים מאוחרים יותר בטיפול.

2.3. השלב השלישי: התבוננות פנימה אל העולם הפנימי של הילד במצבים חברתיים

המטרה בשלב השלישי הינה בדיקה משותפת של המטפל והמטופל את החוויה הפנימית של הילד במפגש החברתי עם בני גילו. ניתן לתאר שלב זה כמעודד ומפתח את ה"עין הפנימית" של הילד, זו המתבוננת על מחשבות, רגשות וצרכים שמתעוררים בתוכו סביב אינטראקציה בין אישית. העבודה בשלב זה יכולה להיעשות בדרכים שונות ויצירתיות. אציג כמה דוגמאות לצורת העבודה בשלב זה ולתגובות הילדים.

עבודה בעזרת קלפים טיפוליים וציור

רוני, תלמידת כיתה ד', הינה ילדה מלאה מאוד וחזקה פיזית ביחס לבני גילה. היא יצירתית ובעלת כישרונות בתחומי האומנות השונים. לרוני יכולת ביטוי מרשימה ביותר והיא אינה מהססת להגיב במהירות ובשנינות. יש לה קשיי קשב וריכוז, דעתה מוסחת בקלות, והיא בעלת חשיבה אסוציאטיבית. רוני נהנית מאד להכין יצירות מחומרים שונים הזמינים לה בכיתה דוגמת מחקים, מהדקים ועפרונות. על פי דבריה של רוני, היא דחויה על ידי חלק מילדי כיתתה, אם כי יש בכיתה מספר ילדים שאינם דוחים אותה ואף רואים בה חלק מחבורתם. היא מספרת כי הילדים הדוחים נוהגים ללעוג לה, כך, למשל, בכל פעם שאחד מן הילדים הדוחים אותה עובר לידה הוא אומר את המילה "גועל". כאשר מישהו מילדי הכיתה מדבר עם רוני מודיעים לו הילדים הדוחים כי הוא נדבק בגועל ועליו לשטוף את היד, אחרת יתרחקו גם ממנו.

בפגישה הטיפולית, רוני התבקשה לבחור קלף המתאר את תחושתה בעת המפגש החברתי שלה עם בני כיתתה. לאחר מכן הדביקה את הקלף על דף והוסיפה מילים וציורים המשקפים את הרגשתה ומחשבותיה. כך תיארה רוני את תחושותיה בהתייחס לציור שציירה:

"להרגשה שלי עם החברים בכיתה אני קוראת העולם השחור. בחרתי בקלף שכולו שחור כי אני מרגישה לבד ובלי אף אחד. הוספתי גם את המילים עצב, בדידות וים של דמעות בגלל שבא לי לבכות כשאני לבד. כתבתי גם שנאה כי ככה אני מרגישה מהילדים בכיתה. הוספתי גם ציור של פרח נבול ולב שבור. רשמתי גם כעס כי מכעיס אותי איך שהילדים מתייחסים אלי."

לשאלתי לגבי המחשבות שהיא חושבת, המשיכה וענתה רוני:

"יש גם מחשבות שמאפיינות את העולם השחור שלי: מעליבים רק אותי, כולם צוחקים עלי, אם מעליבים אותי אז עושים את זה בכוונה, יש ילדים שקל להם בחברה – הכול הולך להם בקלות".

בעבודתה של רוני עם הקלפים הטיפוליים, בלטה לעין צורת החשיבה שהתאפיינה בהטיות קוגניטיביות כמו הכללת יתר "כולם לא אוהבים אותי" או הנטייה להתמקד בשלילי "אף אחד בכיתה הזאת לא רוצה להיות חבר שלי" ועוד. העבודה עם רוני בהמשך התמקדה בין היתר באיתור המחשבות האוטומטיות שלה, שלא היו פונקציונאליות עבורה, בפירושים שהיא נותנת למצבים חברתיים עמומים וכיצד הפירושים הללו משפיעים על הרגש שלה ועל ההתנהגות שבאה כתוצאה מכך Beck 1976)).

ציור של קומיקס

רותם, תלמידת כיתה ד', גבוהה מכפי גילה וממושקפת. ילדה חכמה הסובלת מבדידות בכיתתה. לדבריה היא מתקשה להשתלב בעיקר בחברת הבנות בכיתתה:

"אני לא יכולה, אני לא יודעת איך להתחבר איתן, כשאני מבקשת לבוא למישהי הן תמיד אומרות לי: "מישהי אחרת באה אלי או אני לא יכולה שתבואי אלי היום". מרוב שאמרו לי את זה כל כך הרבה פעמים אז אני יותר לא מבקשת לבוא"

כאשר ביקשתי מרותם לתאר את הרגשתה ומחשבותיה במפגש עם החברות בנות גילה היא בחרה לתאר זאת בקומיקס, בו בחרה לייצג את עצמה כגיבורה:

וזוהי עלילת הקומיקס כפי שתיארה אותה רותם:

"בתמונה הראשונה, של הקומיקס רואים את הגיבורה עומדת לבד במעלית אחת ואילו שאר הבנות נמצאות במעלית השנייה. בתמונה השנייה, הגיבורה מנסה להגיע את המעלית של הבנות על ידי עשיית שפגט. בתמונה השלישית, הגיבורה נכשלת בניסיון לעבור למעלית של הבנות ונופלת למטה. בתמונה הרביעית רואים את תהליך הנפילה המלווה בצעקה 'אההה'.

ובתמונה החמישית רואים את המעלית מתרסקת על הגיבורה בעוד שאר הבנות נשארות במעלית שלהן וצועקות – כן !!!!"

הקומיקס שציירה רותם היווה נקודת מפנה משמעותית ביותר בטיפול. העבודה היצירתית הבהירה – הן לרותם והן למטפלת, עד כמה חוששת רותם לקחת סיכון ולנסות להשתלב חברתית שכן היא חווה את הדחייה ואת הכישלון בהשתלבות החברתית כהתרסקות של ממש. כאשר זהו החשש, ניתן להבין מדוע בחרה רותם להישאר ב"מעלית המוכרת שלה" ולהימנע מניסיונות להשתלב חברתית. כיוון העבודה עם רותם היה סביב המשמעויות שהיא מייחסת לכישלון בכלל ולכישלון חברתי בפרט וכן על יוזמה חברתית ברמות שונות.

שימוש בהעמדה של חיות

יוסף, שהכרנו כבר קודם לכן, התבקש לתאר את החוויה הפנימית שלו במפגש החברתי. הוא בחר להתייחס ביצירתו לאירוע הבא שפגע בו מאד:

"שמעתי את רחלי וטופז מדברות ביניהן בהפסקה והן עשו טעויות בעברית. אז תיקנתי אותן. ואז הם הסתכלו עלי בבוז ואמרו שהן בכלל לא מעוניינות לדבר איתי והלכו, אני לא מבין למה זה קרה? מה כבר עשיתי רע?".

ביקשתי מיוסף לבחור דמויות או חיות אשר מייצגות בצורה כלשהי את האירוע אותו הוא תיאר. יוסף בחר בדמות אדם גבוהה מאד אשר רוכנת מטה כלפי שני עכברים קטנים והסביר: "כאן רואים אותי עוזר לרחלי וטופז, אני כמו ד"ר דוליטל, מנסה לעזור להן. יש לי כל כך הרבה ידע לתת לאחרים, לפעמים אני מרגיש שיש לי מטה קסמים ביד ואני יכול לתקן אחרים". מתוך בחירת הדמויות, מאופן העמדתן ומן ההסבר שנתן יוסף ליצירה שיצר, עולה תחושת ההתנשאות שלו אל מול בני כיתתו, איתם הוא רוצה להתחבר.

לסיכום, חשיפת החוויה הפנימית של הילד במהלך הדחייה החברתית, על מחשבותיו ורגשותיו הינה תהליך אמפתי משמעותי ביותר עבור הילד הדחוי, שכן המטפל הופך מודע לתהליכים החשיבתיים והרגשיים שעוברים על הילד במצבי דחייה. החוויה השכיחה יותר עבור הילד, במפגש שלו עם גורמים מטפלים אחרים (הורים, מורים), הינה קבלת עצות ופתרונות כיצד עליו לנהוג. משום כך, השהייה המשותפת בחוויות העולם הפנימי שלו, חדשה עבור הילד הדחוי ומאפשרת למטפל ולילד עצמו, להתחיל ולהבין את מוקד הקושי בהשתלבות החברתית ואף רומזת על כיווני התערבות אפשריים.

2.4 השלב הרביעי: הערכת המיומנויות החברתיות

בשלב זה נעשית הערכה של המיומנויות החברתיות, תוך ניסיון לאתר מהן המיומנויות החברתיות החזקות של הילד ובעיקר מהן המיומנויות החברתיות החלשות אותן יש לפתח בכדי לגשר בין העולם הפנימי לבין העולם החברתי.בבסיס כל המיומנויות החברתיות, הן הבסיסיות והן המורכבות, עומדת היכולת "לראות את האחר" על מחשבותיו, רגשותיו, תכונותיו וצרכיו השונים מאלו שלנו.

בתחילה, מעריך המטפל, בעזרת תצפית בילד, את המיומנויות החברתיות הבסיסיות העומדות בבסיס יצירת הקשרים החברתיים. לשם כך בניתי דף הערכה למטפל המאפשר לו לאתר האם קיים קושי במיומנויות החברתיות הבסיסיות.

2.4.1 הערכת המיומנויות החברתיות הבסיסיות

2.4.2 השאלון להערכת המיומנויות החברתיות המורכבות

חוקרים רבים התייחסו למיומנויות חברתיות מורכבות שונות, הדרושות בכדי ליצור מערכת יחסים חברתית ואף לשמר אותה לאורך זמן (למשל, Bierman, 2004, Spence, 2003 Asher and Rose, 1997). בעבודתי עם ילדים ובני נוער וכן במפגש שלי עם מטפלים בתחום הדחייה, ראיתי צורך בבניית שאלון אשר ישמש כלי אבחוני ובסיס להערכת המיומנויות החברתיות של הילד הדחוי חברתית. השאלון שבניתי מונה 22 מיומנויות חברתיות מורכבות. הערכת המיומנויות המורכבות נערכת בשיחה עם הילד כאשר השאלון משמש בסיס לדיון – הילד אינו ממלא את השאלון לבד ומומלץ כי השאלון יהיה מונח לפני הילד ולפני המטפל בזמן שהם משוחחים. יש לציין כי הדיוק המספרי אינו העיקר והמספרים 1-10 משמשים יותר כאוריינטציה ולא כמדד מדויק. חשוב יותר כי הילד יבין את המיומנות המורכבת, ולשם כך יש לבקש ממנו כמה שיותר דוגמאות התנהגותיות המעידות על המיומנות המתוארת.

2.4.3 הסבר ופירוט שבעת התחומים של המיומנויות החברתיות המורכבות

ניתן לקבץ את 22 המיומנויות החברתיות המורכבות המופיעות בשאלון לשבעה תחומים מרכזיים ואלו הם:

(1) הכרה ברוח השוויון (שאלה 1 בשאלון): המיומנות החברתית המורכבת החשובה ביותר ליצירת קשרים חברתיים הינה הכרה ברוח השוויון: זהו לב ליבה של החברות. ילדים דחויים רבים חשים רגש נחיתות או רגש עליונות כלפי קבוצת בני הגיל שלהם, כלומר, בשני המצבים הם אינם חשים שווים לילד שעומד מולם. רק כאשר אני מכירה בעובדה שאני והחברה שלי שוות, כלומר, אני לא מרגישה מעליה ולא מתחתיה, אנו יכולות להיות חברות.

עובדה מעניינת היא שלעיתים קרובות נמצא אצל אותו הילד הסובל מקשיים חברתיים, הן את רגש הנחיתות והן את רגש העליונות כלפי אותה קבוצת ילדים. כך נוצר בעצם פרדוקס הכולל יחסי משיכה-דחייה כלפי אותה הקבוצה: הילד רוצה להשתלב ולהפוך חלק מקבוצה כלפיה הוא חש רגשות זלזול ובוז. פעמים רבות מקבלים הילדים מסר דו משמעי שכזה גם מהוריהם.

(2) השתתפות חברתית (שאלות 2-5 בשאלון): תחום המיומנות של השתתפות חברתית כולל בתוכו את: (א) היכולת להצטרף לקבוצה פועלת. (ב) היכולת להרגיש נוח באינטראקציות עם בני אותו הגיל. (ג) היכולת ליזום אינטראקציות. (ד) היכולת להבין שחברויות עם בני אותו הגיל נטועות בתוך רשת חברתית גדולה יותר.

אתייחס בהרחבה למיומנות החשובה של הצטרפות לקבוצה פועלת. חוקרים רבים (Wilson, 2006., Spence, 2003., Bierman, 2004) רואים ברגע ההצטרפות לקבוצה אתגר חברתי ואף מכנים אותו "אירוע קריטי". רגע ההצטרפות הוא התנאי הראשוני להשתלבות חברתית שכן, לטענתם, הוא קובע האם נצליח להפוך לחלק מן הקבוצה או לא. במהלך היום כולנו חווים עשרות פעמים של "כניסות" לתוך קבוצות פועלות. חלק מן הכניסות מסתיימות בתוצאה מוצלחת מבחינתנו, כלומר הצלחנו להשתלב בקבוצה, וחלקן לא. רבים מן הילדים הדחויים חברתית, נכשלים שוב ושוב, בניסיונם להצטרף לתוך קבוצה.

סיטואציית הכניסה לתוך קבוצה, חושפת הבדלים התנהגותיים בין ילדים בזמן קצר מאד ומאפשרת להבחין בין רמות שונות של מקובלות חברתית:

• הילדים המקובלים חברתית – ילדים המפגינים, תוך כדי ניסיונות ההשתלבות שלהם, ידע מעשי חברתי, הם תופסים את הנורמות של הקבוצה ע"י תצפית מהירה ומתאימים עצמם למסגרת ההתייחסות של הקבוצה. בדרך כלל הם יחכו להפסקה טבעית ברצף הקבוצתי (למשל סוף של תור במשחק) ובניסיונם להשתלב יפגינו התנהגות רלוונטית למה שהקבוצה עושה ובכך יתנו תוקף לקבוצה הקיימת. כך, למשל, הם יכולים לחזור על תוכן שאמר אחד מחברי הקבוצה, או לחקות את התנהגותו. הנקודה החשובה היא שברגע הקריטי של ההצטרפות הם אינם מושכים תשומת לב לעצמם אלא מתרכזים בקבוצה.
• הילדים הדחויים – הילדים שהקבוצה אינה רוצה בחברתם ודוחה אותם באופן אקטיבי (Hetherington and Parke, 1999)- מנסים להשתלב בקבוצה על ידי כך שהם נוקטים בטקטיקה אשר מפריעה לרצף הקבוצה. הם מתפרצים לקבוצה באופן חודרני, ומפגינים התנהגות בעלת מכוונות עצמית אשר מנסה למשוך אליהם את תשומת הלב. סביר שידברו בקול רם, יצהירו על רגשותיהם או דעותיהם, יבקרו ילדים אחרים או יתווכחו עמם, יבטאו עמדה שונה מן ההסכמה הקבוצתית, או ידברו על עצמם. ילדים אלו בדרך כלל יוצרים עימות מסוים עם הקבוצה אשר מוביל לדחייה.
• הילדים המבודדים – "הילדים השקופים" אלו שהקבוצה מתעלמת מקיומם (Hetherington and Parke, 1999) מתקשים למצוא אסטרטגיה שתוביל להשתלבות בקבוצה. הם נותרים בשוליים, חגים סביב לקבוצה ועסוקים בלחכות. התנהגות זו מובילה פעמים רבות להתעלמות הקבוצה מהם והשארתם מחוץ למעגל הקבוצתי.

(3) הבנה רגשית (שאלות 6-10 בשאלון): הבנה רגשית הינה מיומנות חברתית מורכבת אשר מהווה בסיס למיומנויות חברתיות מורכבות רבות. ההבנה הרגשית כוללת: (א) הבחנה בין רגש פנימי לבין התנהגות חיצונית. אדם לא תמיד יכול לשלוט על ההרגשה הפנימית שלו אך מסוגל לשלוט על התנהגותו החיצונית. (ב) זיהוי הרגש ושיומו. (ג) הבעת הרגש בצורה מתאימה. (ד) זיהוי הרגש של האחר על ידי פיתוח מיומנות של תפיסת רמזים חברתיים (ה) הבנת רגשות האחר. (ו) ביטוי אכפתיות ואמפתיה כלפי רגשות האחר. (ז) ביטוי תגובה הולמת לרגשות האחר.

ילדים דחויים חברתית מתקשים במיוחד להכיר תודה ולסלוח לאחר. נראה כי הם מתקשים לחוש רגשות אלו כלפי האחר ואף מתקשים להביעם (Asher and Rose 1997). הכרת תודה הינה "הסמן הפנימי של הלב המורה שסך כל המתנות שקיבלנו עולה על סך כל הדברים שנתנו תמורתן" (. (Edel, 1961 הכרת התודה היא תהליך דו שלבי: ראשית היא הכרה בטוב שיש בחיינו ושנית היא הכרה בכך שמקור הטוב נמצא, חלקית לפחות, מחוץ לנו. הכרת התודה מופנית כלפי חוץ. זוהי אחת הדרכים המשמעותיות שבהן נבדלת הכרת התודה מרגשות אחרים. אדם יכול לכעוס על עצמו, להיות גאה בעצמו אך זה יישמע מוזר אם נאמר שאדם מכיר תודה לעצמו. התודה מופנית כלפי חוץ, כלפי המעניק. אי לכך שמהכרת התודה משתמעת גם ענווה, הכרה בכך שלא היינו במקום שאנחנו, ללא תרומתו של אדם אחר (אמונס, 2008). מניסיוני, ילדים דחויים חברתית מתקשים לחוש הכרת תודה כלפי אדם אחר מחוץ למשפחתם. הם מצויים בתחושת הפגיעות והעלבון ומתקשים לראות משהו או מישהו טוב מסביבם, כלפיו הם יכולים לחוש הכרת תודה. היכולת להכיר תודה קשורה קשר הדוק למדדים של אושר ושביעות רצון (סליגמן, 2005) ולכן יש חשיבות לחזק את היכולת הזו בעבודה הפרטנית עם ילדים דחויים חברתית.

סליחה הינה תהליך קוגניטיבי, רגשי ורוחני של התגברות על רגש שלילי כלפי אדם אחר שפגע בנו. היכולת לסלוח טומנת בחובה את הנכונות שלנו להרפות מעברנו המכאיב ((Enright, 2004.מניסיוני, ילדים דחויים חברתית כמעט אף פעם לא סולחים לאלו שפגעו בהם. גם שנים אחר כך הם זוכרים מה עשו להם ומתקשים למחולAsher and Rose,) 1997). ללא היכולת לסלוח יש קושי משמעותי בקיום ובהמשכיות של קשרים חברתיים, שכן חייבת להיות מידה מסוימת של יכולת להבליג ולסלוח על פגיעות ועלבונות שחברים גרמו על מנת להמשיך ולקיים את החברות. כמו הכרת התודה, גם היכולת לסלוח קשורה קשר ישיר לתחושת האושר של האדם: ככל שאדם סולח יותר, כך גוברים סיכוייו להיות שבע רצון ומאושר יותר (סליגמן, 2005).

(4) התנהגות פרו-חברתית (שאלות 11-14 בשאלון): תחום המיומנות הזה כולל התנהגויות המבטאות נדיבות ואכפתיות המופנות כלפי האחר, כמו למשל היכולת לחכות בסבלנות שיגיע תורך בעת משחק, היכולת לחלוק עם האחר דבר מה השייך לך, היכולת לעזור לחבר והיכולת לשתף פעולה. התנהגות פרו-חברתית נוספת הינה היכולת לומר לחבר מילה טובה, מחמאה ולהתפעל ממה שעשה או אמר. ילדים עם קשיים חברתיים מתקשים בכך. בדרך כלל הם מכווני משימה ואינם מכוונים כלפי האדם שנמצא עימם באינטראקציה. גם ההתנהגויות הפרו-חברתיות, כמו כל המיומנויות החברתיות, מחייבות את הילד לראות את האחר כאדם בעל צרכים ורצונות משלו.

(5) שליטה עצמית (שאלה 15 בשאלון): שליטה עצמית הינה היכולת של אדם לעכב את התגובה האוטומטית לגירוי אברסיבי מסוים ועל בסיס הזמן המושג כך, לבחור תגובה מתאימה. ילדים רבים, שלהם קשיים בשליטה עצמית, מפגינים יכולות תקינות במיומנויות חברתיות מורכבות אחרות. כך למשל, נוכל למצוא כי חלק מן הילדים הדחויים הינם ילדים אשר מצליחים להשתלב בקבוצה, הם בעלי הבנה רגשית ומפגינים התנהגויות פרו חברתיות, אולם הם מתקשים בתחום של שליטה עצמית. בשל הקושי הזה הם מגיבים תגובות אימפולסיביות של כעס או עלבון לגירויים בסביבה ובשל התגובות הללו הם נדחים על ידי בני גילם.

(6) מיומנויות תקשורת (שאלות 16-20 בשאלון): מיומנויות תקשורת יעילות כוללות מספר גדול של יכולות ביניהן: היכולת לבטא דעה ורגש אישי באופן בהיר; היכולת להקשיב לדעות של אחרים ולכבד את תפיסת העולם שלהם, גם אם היא שונה משלי; היכולת לשאול שאלות בכדי לדלות מידע; היכולת להתחיל שיחה או להצטרף ולהמשיך שיחה וכן לשמור על עניין במהלך השיחה היכולת ליזום ולהציע הצעות; היכולת לשמור על חברות גם לאחר ויכוח עם חבר; והיכולת להגיב באופן אסרטיבי תחת הלחץ שבני קבוצת הגיל מפעילים.

(7) מיומנויות של משחק הוגן (שאלות 21-22 בשאלון): מיומנויות של משחק הוגן כוללות את היכולת להשתתף ולווסת את ההתנהגות במשחקים המבוססים על חוקים. לעקוב אחרי החוקים, לדעת להפסיד בכבוד, להימנע מהקנטות ולהתמודד באופן יעיל עם תסכולים. בנוסף, במסגרת מיומנות זו יש משמעות ליכולת לשאת ולתת עם שותפים למשחק במסגרת המשחק ומחוצה לו.

בסיום תהליך ההערכה, מסמנים המטפל והילד את המיומנויות החברתיות אשר לדעת שניהם יש לחזק, ונערך תהליך של בחירה משותפת של המיומנות איתה יתחילו. באופן זה, בסופו של תהליך ההערכה ישנו חוזה עבודה ראשוני בין הילד לבין המטפל לגבי המיומנות החברתית עליה מתחילים לעבוד במשותף.

2.4 השלב החמישי: תוכנית ההתערבות – המיומנויות החברתיות כגשר בין העולם הפנימי לעולם החברתי

בשלב זה נבנית תוכנית התערבות ספציפית עבור כל ילד אשר מתבססת על המידע שאספנו בשלבים הקודמים, באמצעות תצפיות על הילד, וכן על פי המיומנויות החברתיות החלשות כפי שאותרו בשאלונים.

אופן העבודה עם המטופל ביחס למיומנויות החברתיות (הן הבסיסיות והן המורכבות) כולל מספר שלבים: (א) הבנת משמעות המיומנות וחשיבותה לקשרים חברתיים (ב) מתן דוגמאות התנהגותיות- חיוביות ושליליות – של המיומנות בה דנים. (ג) במידת האפשר, תרגול המיומנות בפגישה, או לחילופין, מתן משימות לתרגול בבית. (ד) התבוננות רפלקטיבית של המטופל על שלושת שלביו של התהליך שעבר. רפלקציה זו כוללת בירור תחושותיו של המטופל בעת יישום המיומנות.

סיפורו של יוסף, או מפתחות לשער הזכוכית

אדגים כעת בקצרה, חלקים מהעבודה הטיפולית עם יוסף, שהזכרתי קודם לכן. כזכור, יוסף הוא תלמיד כיתה ו', בן בכור להורים גרושים, ולו שני אחים צעירים. יוסף הוא נער נאה ונבון בעל מבנה גוף מלא, עם שפת גוף עדינה ו"נשית" במקצת וסובל מדחייה חברתית. העבודה עם יוסף התמקדה במיומנויות המורכבות של הכרה ברוח השוויון, כניסה לתוך קבוצה, הבנה רגשית, פיתוח אמפתיה וכן פיתוח המיומנויות הפרו חברתיות.

בדיון משותף ולאחר תהליך ההערכה, החלטנו להתמקד בתחילה במיומנות המורכבת של הכרה ברוח השוויון. המיומנות המורכבת הזו שונה מכל האחרות, היא קשה להבנה לילדים ויש קושי לתרגם אותה לפעולה. יחד עם זאת יש חשיבות עצומה לדיון במיומנות זו כיוון שמרגע שהוזכרה היא הופכת לחלק מהשפה המדוברת בחדר הטיפולים ובאופן ספיראלי, חוזרים לדון בה שוב ושוב, כל פעם ברמה אחרת. ניתן לראות בה כעין מגדלור אשר אלומת האור שלו מאירה את הכיוון הנכון ומשמשת עוגן להערכת ההתקדמות. כאשר יוסף התייחס לסוגית רוח השוויון הוא אמר:

"אני מרגיש שונה מכל הילדים שאיתי בכיתה, הם מודעים לכך שהיכולת הקוגניטיבית שלי יותר טובה משלהם, זאת עובדה והם השלימו עם זה, הם לא יכולים להגיע לרמה שלי. הם שונים ממני, אין להם טעם מוזיקאלי כמו שלי בכלל, אני חושב שיש להם טעם נחות. לפעמים אני חושב שהם אספסוף כזה חסר דעה משל עצמו, נגררים אחרי המנהיג מן סוג כזה של עבדים נחותים".

בד בבד עם האמירות הללו, טען יוסף שוב ושוב כי הוא אינו מתנשא כלל וכלל וכי הוא מתאר מצב עובדתי קיים. חזרנו אל העבודה, של ד"ר דוליטל והחיות, אשר תוארה בשלב 3 במאמר זה (עמוד 12) ובנינו שוב את ההעמדה. ביקשתי מיוסף להתבונן ביצירה שלו כאילו היא יצירה מודרנית המוצגת בתערוכה ולהתייחס אליה כמבקר אומנות, מה הוא חושב על הבחירה בעכברים דווקא? ההתבוננות המרוחקת סייעה ליוסף להבין יותר והוא אמר: "עכשיו אני מבין למה את מתכוונת כשאת אומרת ערך השוויון. באמת הרופא הרבה מעליהם והוא בטח לא שווה לעכברים."

המיומנות המורכבת של רוח השוויון שזורה בכל אחת מן המיומנויות המורכבות אליהן התייחסנו בתהליך הטיפולי. כך, למשל, בכדי לפתח את תחום ההבנה הרגשית והאמפתיה, ביקשתי מיוסף לחזור אל הסצנה שתיאר ובה צבט אותו יקיר בן כיתתו. לאחר ששרטטנו שוב את המפה החברתית של אותו האירוע, בחרנו ארבע דמויות שנכחו בסצנה: יקיר, המורה שנכחה בכיתה, ושרית – ילדה שישבה ליד יוסף. בתחילה סיפר יוסף את הסיפור מנקודת מבטו, לאחר מכן הוא התבקש "להיכנס לנעליו" של יקיר ולספר את הסיפור מנקודת מבטו של יקיר. אני סיפרתי את הסיפור מנקודת מבטה של המורה ויוסף סיפר אותו מנקודת מבטה של שרית. לאחר שהקראנו את ארבעת הסיפורים בחר יוסף כרטיסי רגש מתאימים לכל אחת מן הדמויות: יוסף – נעלב, המורה – עצבנית, יקיר – מושפל, ושרית – משועשעת. השינוי המשמעותי הייתה ההבנה של יוסף כי גם יקיר נפגע ואף הושפל מן הסיטואציה. עבודה זו, של אימונים באמפתיה (Eempathy Training) מטרתה לאמן את הילד לראות את העולם מנקודת מבטו של אדם אחר Fesbach, 1997) (.

בד בבד עם העבודה על ההבנה הרגשית, החלטנו לעבוד על המיומנות המורכבת של הצטרפות לתוך קבוצה פועלת, כיוון שמיומנות זו מהווה תנאי הכרחי לשאר המיומנויות. בשלב הראשון הסברתי ליוסף על המיומנות של הצטרפות לתוך קבוצה מתוך מטרה שיבין קוגניטיבית את משמעות המיומנות. סיפרתי לו על הסגנונות השונים של הצטרפות לתוך קבוצה (מקובלים, דחויים ומבודדים) ועל היתרונות והחסרונות של כל אחד מהם.

דיברנו על כך שמטבעם אנשים רוצים ואף נוטים להתקבץ בקבוצות ומיד אחר כך הם יוצרים גבול דמיוני סביב קבוצתם ומנסים להגן עליה מ"פלישה" של אחרים. יוסף ניסה לחשוב כיצד הוא מצטרף בדרך כלל לקבוצות פועלות. סיפרתי ליוסף כי יש רצף של פעולות שנמצא כיעיל ביותר לכניסה לתוך קבוצה (Bierman, 2004), וקראנו לרצף המוצלח בשם "השיטה". לאחר מכן לימדתי אותו את "השיטה" לכניסה נכונה לתוך קבוצה. יוסף שמח ללמוד שיטה שיש לה אחוזי הצלחה גבוהים – 82% הצלחה על פי חלק מן המחקרים (בקר, 2009).

"השיטה" – שלבים באימון לכניסה נכונה לתוך קבוצה:

1. התבונן בקבוצה אליה אתה מנסה להצטרף, קרא את ה"רמזים החברתיים" (situational cues) של הקבוצה, כגון קרבה פיזית בין חברי הקבוצה, קשר העין ביניהם, המעמד החברתי שלהם בכיתה או עוצמת הדיבור שלהם, ונסה לפרשם. (Dodge, 1986).

2. התקרב לקבוצה בה אתה רוצה להשתלב.

3. היה בשקט פרק זמן מסוים (רצוי לשתוק לפחות 30 שניות אך לא יותר מדקה וחצי).

4. בזמן שאתה שותק, נסה להבין: על מה מדברת הקבוצה? מהו נושא השיחה?

5. נסה לחזור על משפט או מילה של אחד מחברי הקבוצה או לחילופין, נסה לאשר משהו שאומר מישהו מחברי הקבוצה במילים כמו "נכון" .

יוסף ניסה את "השיטה" והיה נלהב מכך שיש בידיו כלי המאפשר לו להשתלב חברתית. הוא אמנם נהנה מן התחושה שיש לו ידע שאין לאחרים, עובדה ששוב העידה על תחושת ההתנשאות, אך משום שיישם את השיטה שלמד באופן מדוקדק, השתיקה והתיקוף שהוא נתן לקבוצות עשו את שלהן ואפשרו לו חוויה של השתלבות. עובדה זו פתחה עבורו את השער לכניסה לקבוצה. בשלב זה התחלנו לעבוד על המיומנויות הפרו חברתיות של יוסף ובעיקר על היכולת לומר מילה טובה לחברו.

לאחר 12 מפגשים טיפוליים הצליח יוסף ליצור קשר חברי עם אחד מילדי הכיתה. שינוי זה הביא לשיפור משמעותי ברווחתו הפסיכולוגית ובתחושתו בכיתה ואפשר לו עם הזמן להכיר ילדים חדשים מהכיתה ומהשכבה לקראת המעבר לחטיבת הביניים. חשוב לציין כי במחקרים נמצא כי הרווחה הפסיכולוגית של ילד, אשר יש לו חברות אחת הדדית (כלומר הוא וחברו בחרו אחד בשני), קרובה מאד לרווחה הפסיכולוגית של "מלך הכיתה" (Favazza, 1997), ואכן יוסף העיד על עצמו בסיום הטיפול, כי הוא מצוי במקום שונה לגמרי מהמקום בו היה בתחילת הטיפול הן מבחינת המעמד החברתי והן מבחינת תחושתו בכיתה. ובמילותיו שלו: "אני מרגיש היום הרבה יותר פתוח לאחרים, אני פחות שחצן, ויותר יוזם. החבר שלי שגב, נותן לי ביטחון ויחד איתו אני מרגיש פחות חרד בחברה. אני מרשה לעצמי להשתתף במצבים שלפני כן לא הייתי מעיז כמו למשל ריקודים במסיבות. אני אפילו חושב שתהיה לי חברה".

3. סיכום

במאמר זה הצגתי מודל טיפולי לעבודה עם ילדים דחויים חברתית אשר כולל חמישה שלבים עיקריים. המודל נועד לשמש כמפת דרכים המסייעת למטפל בעבודתו עם הילד הדחוי, אך כמובן שכל מקרה דורש מהמטפל רגישות בבחירה מתוך מגוון הכלים שהוצעו והתאמתם לצרכי הילד ולשיטות העבודה של המטפל. חשוב לציין כי מודל זה הינו חלק מתפיסה רחבה יותר שפיתחתי בטיפול בילדים דחויים חברתית. אשר משלבת גם מרכיבים של התערבות קבוצתית ומשפחתית (Bierman, 2004., Mikiami, 2005).

מודל העבודה שהצגתי מתאים לילדים בעלי יכולת רפלקטיבית, מגיל 9 ומעלה. מנסיוני, יעילות המודל עולה ככל שעולה גיל הילדים המטופלים. אמנם, מרבית הילדים שתוארו במאמר זה היו בעלי אינטליגנציה תקינה ומעלה, אך מניסיוני בבתי הספר, מודל זה יעיל גם בעבודה עם ילדים ברמה קוגניטיבית נמוכה יותר, לרבות ילדי חינוך מיוחד, אלא שבמקרה זה קצב ההתקדמות הוא איטי יותר והעבודה הטיפולית צריכה לשלב יותר אלמנטים מערכתיים וקבוצתיים, שלא הוצגו במאמר הנוכחי. אני מאמינה כי מעמדו החברתי של הילד ותהליכים של דחייה חברתית בקרב בני הגיל אינם גזירת גורל ובידינו הכוח ואף החובה לשנותם.

מקורות

Asher, S. R., and Rose, A. J. (1997). Promoting children’s social-emotional adjustment with peers. In P. Salvoey, D. J. Slutyer, et al. (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications. New York: Basic Books.

Bandora, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bierman, K. L. (2004). Peer Rejection: Developmental processes and intervention strategies. N.Y: Guilford Press.

Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: New American Library.

Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. Basic Books.

Cillessen, A. H. N., Bukowski, W. M., Haselager, G. J. T. (2000). Stability of sociometric categories. New Directions for Child and Adolescent Development, Vol. 88, 75-93.

Coie, J. D. And Sandstorm M. J. (1999) A Developmental Perspective on Peer Rejection: Mechanisms of Stability and Change.Child Development, 70 (4), 955-966.

Coie, J. D. (1990). Towards a theory of peer rejection. In S. R. Asher and J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 365-401). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dodge, K. A. (1986). A social information processing model of social competence in childhood. In: M. Perlmutter (Ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 18, 77-125). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Edel, A. (1961). Science and the Structure of Ethics. In International of Unified Science. Foundations of the Unity of Science. 2 (3). Chicago: University of Chicago Press.

Enrigh, R. D. (2004). Intervention Studies on Forgiveness: A Meta-Analysis. Journal of Counselling and Development, Vol. 82, 79-90.

Favazza, P. C. Samuel L. Odom, (1997). Promoting Positive Attitudes of Kindergarten-Age Children toward People with Disabilities. Exceptional Children, Vol. 63, 1997

Feshbach, N. D. (1997). Empathy: The formative years—implications for clinical practice. In A. Bohart & L. Greenberg (Eds.), Empathy reconsidered: New directions in psychotherapy (pp. 33–59). Washington, DC: American Psychological Association

Higgins, E. T. (1999). Who do self-discrepancies have specific relations to emotions? Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1313-1317.

Hetherington, E. V. and Parke, R. (1999). Child Psychology. A contemporary viewpoint. McGraw Hill.

Mikami, A. Y., Boucher, M. A., & Humphreys, K. (2005). Prevention of peer rejection through a classroom-level intervention in middle school. The Journal of Primary Prevention. Vol. 26.

Oden, S. L., and Asher, S. R. (1977). Coaching children in social skills for friendship making. Child Development, 48, 495-506.

Spence, H. S. (2003). Social Skills Training with Children and Young People: Theory, Evidence and Practice. Child and Adolescent Mental Health, Vol. 8, No. 2. 84-96

Wilson, B. J. (2006). The entry behavior og aggressive/rejected children: The contribution of status and temperament. Social Development, 15 (3), 463-479.

אמונס, א. ר. (2008). תודה. הוצאת מטר.

בקר. ע'. (2009). עם מי שיחקת בגן היום. מכון מופת.

היימן, ד' (2003). דחייה חברתית: התערבות רב תחומית, נפש, 16-15, עמודים 155-149.

סליגמן, מ' (2005). אושר אמיתי. הוצאת מודן.

The post לפתוח את שער הזכוכית appeared first on תעצומות.